聚焦逆向設(shè)計(jì) 涵育核心素養(yǎng)基于UbD理念的職業(yè)院校SPOC+ILTM教學(xué)實(shí)踐研究

李 旭

(江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院 淮安生物工程分院，江蘇 淮安 223200)

0 引言

“三教”改革是“新時(shí)代職業(yè)教育改革發(fā)展的重中之重”,是提升職業(yè)教育質(zhì)量的重要突破口。在“三教”改革中，改革課堂教學(xué)模式是“教法”改革的核心[1]。教學(xué)活動(dòng)是先進(jìn)的教育理念、教改模式得以有效落實(shí)的重要途徑。然而，目前職業(yè)學(xué)校的公共課教學(xué)，對學(xué)生生涯教育沒有形成強(qiáng)有力的支撐；雖然基于SPOC混合式教學(xué)已經(jīng)成為大數(shù)據(jù)時(shí)代和新冠肺炎疫情防控背景下的主流教學(xué)模式，但并沒有和智慧教育生態(tài)進(jìn)行有機(jī)融通，教學(xué)囿于形式化，缺乏支撐和維持學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)策略；信息技術(shù)支持教學(xué)的優(yōu)勢沒有得到充分發(fā)揮；教學(xué)評估方式和功能落后單一，評價(jià)結(jié)果應(yīng)用效能有限，影響了教學(xué)效果和效率，學(xué)生核心素養(yǎng)生成的難題沒有得到有效破解。單純的知識傳授已不能滿足大數(shù)據(jù)時(shí)代的學(xué)校教育，學(xué)校更需關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。如何推進(jìn)職業(yè)教育“三教”改革，將核心素養(yǎng)落地課堂教學(xué)，是職業(yè)院校教學(xué)改革亟待解決的問題。

1 UbD理念和SPOC+ILTM教學(xué)的內(nèi)涵基礎(chǔ)

1.1 關(guān)于UbD理念

UbD(UnderStanding by Design的首寫字母的縮寫)即追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)(也稱逆向設(shè)計(jì))。UbD 是將傳統(tǒng)教學(xué)中活動(dòng)與評價(jià)進(jìn)行“翻轉(zhuǎn)”[2]，也就是說教師要像設(shè)計(jì)師那樣考慮學(xué)生的需求：先從預(yù)期的結(jié)果思考，基于學(xué)生需要明確學(xué)習(xí)目標(biāo)；再思索收集達(dá)成目標(biāo)的證據(jù)，確定評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)；最終根據(jù)教學(xué)目標(biāo)要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。經(jīng)過真實(shí)的學(xué)習(xí)評價(jià)與實(shí)施行之有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)后，學(xué)生從初步感知到深度學(xué)習(xí)理解，有效提升了核心素養(yǎng)，真正實(shí)現(xiàn)育人模式的轉(zhuǎn)變。

1.2 關(guān)于SPOC+ILTM教學(xué)

SPOC(Small Private Online Course)即小規(guī)模限制性在線課程。本文中的SPOC是將線上與線下學(xué)習(xí)有機(jī)融合的混合式學(xué)習(xí)模式。ILTM(Instructor-Led Training Model)即引領(lǐng)式學(xué)習(xí)模式的縮寫。核心素養(yǎng)視域下的SPOC+ILTM教學(xué)是指學(xué)生在教師引領(lǐng)下，明確目標(biāo)、按計(jì)劃完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師全程參與，精心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，重視學(xué)習(xí)過程。所以，本模式關(guān)注師生間的交互，即學(xué)生以小組形式合作探究新知，教師引導(dǎo)和個(gè)別指導(dǎo)相結(jié)合，使學(xué)生真正生成和建構(gòu)知識。

2 UbD理念融入SPOC+ILTM教學(xué)的價(jià)值意蘊(yùn)

2.1 UbD理念融入SPOC+ILTM教學(xué)的可行性

2.1.1 促進(jìn)學(xué)生深刻理解知識，提升學(xué)習(xí)能力

UbD 理念和SPOC+ILTM教學(xué)都將學(xué)習(xí)的目標(biāo)、評價(jià)和方法緊密地聯(lián)系在一起，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生深刻地理解知識和深度學(xué)習(xí)，重視提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，關(guān)注整個(gè)學(xué)習(xí)過程，兩者的教學(xué)理念完全契合。

2.1.2 基于真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)知識的遷移

UbD 理念常應(yīng)用于單元主題式課程，聚焦于對關(guān)鍵問題的理解，并輔以真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，檢驗(yàn)學(xué)生是否真正理解，這完全符合SPOC+ILTM教學(xué)的宗旨。兩者都強(qiáng)調(diào)課程知識的整合，學(xué)習(xí)任務(wù)源于職業(yè)情境中真實(shí)的案例，與實(shí)際生活緊密相關(guān)，學(xué)生能夠運(yùn)用已習(xí)得的知識解決案例中的問題，實(shí)現(xiàn)知識的遷移，不是機(jī)械地模仿和記憶知識。從而使學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定更加有意義，更加有利于核心素養(yǎng)的落地生根。

2.2 基于UbD理念的SPOC+ILTM教學(xué)的特征

2.2.1 關(guān)注學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)

從學(xué)習(xí)機(jī)制角度來看，五年制高職學(xué)生的高級心理機(jī)能和非智力因素并不是與生俱來的，而是在生生交往、師生交往的社會性實(shí)踐中發(fā)展起來的，屬于外部活動(dòng)，然后再內(nèi)化為內(nèi)部活動(dòng)。正是在此基礎(chǔ)上，維果斯基認(rèn)為，教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展方面所起的作用是：在教師的引領(lǐng)或和同伴合作的過程中，學(xué)生的心理由潛在水平不斷地向現(xiàn)有的水平轉(zhuǎn)化[3]；學(xué)生的思想情感、學(xué)習(xí)態(tài)度和價(jià)值觀等非智力因素的形成也是在教師引領(lǐng)下或與同伴的交流互動(dòng)當(dāng)中逐步生成的，即學(xué)生在和他人合作交流中，表現(xiàn)出自身的思想情感、學(xué)習(xí)態(tài)度和價(jià)值觀等非智力因素，然后從他人的反應(yīng)中認(rèn)識自我；或通過社會性學(xué)習(xí)，參照他人表現(xiàn)出的非智力因素，審視自己。也就是借助他人，不斷地自我調(diào)節(jié)與自我評價(jià)，從而能夠正確地認(rèn)識自己。因此，社會性學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，融入U(xiǎn)bD理念的SPOC+ILTM教學(xué)通過對知識理解的師生、生生間的深層互動(dòng)等社會性學(xué)習(xí)過程，逐步提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

2.2.2 強(qiáng)調(diào)教師的引領(lǐng)性作用

維果斯基認(rèn)為，個(gè)體學(xué)習(xí)源自、靠近最近發(fā)展區(qū)。所以，充分發(fā)揮教師的引領(lǐng)性作用有利于個(gè)體在其真實(shí)發(fā)展水平受限的情形下進(jìn)行較高層次的知識的建構(gòu)[4]。在深化教學(xué)改革的研究中，學(xué)者們提出了多種學(xué)習(xí)方式，如結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)、主題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等，但在UbD理念下教師怎樣引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)者們研究得較少。基于UbD理念的SPOC+ILTM教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的關(guān)鍵引領(lǐng)作用。赫斯特等學(xué)者認(rèn)為，教師的引領(lǐng)具備三個(gè)特征：一是教師引導(dǎo)的目的是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有目標(biāo)地學(xué)習(xí)；二是教師的引導(dǎo)必須向?qū)W生呈現(xiàn)需掌握的內(nèi)容；三是教師的引導(dǎo)須遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，用適合學(xué)生的方法引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。這些特征表明教師引領(lǐng)作用主要表現(xiàn)在三方面：首先是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的引導(dǎo)；其次是對學(xué)生是否樂學(xué)的“誘導(dǎo)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不是主觀的、自生的，主要是受教育影響，教師要求尤為重要，但是教師的要求無法直接激發(fā)學(xué)生的求知欲，要通過教師精心地進(jìn)行逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)出誘因來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；最后是對學(xué)生如何學(xué)的引導(dǎo)，即教師應(yīng)組織什么樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)來維持學(xué)生的興趣，適時(shí)引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深入探究，從而實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。故教師引導(dǎo)的本質(zhì)是在遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律基礎(chǔ)上，激發(fā)、引領(lǐng)和促進(jìn)學(xué)生積極、自主、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，這正是UbD理念下的SPOC+ILTM教學(xué)所要求的。

2.2.3 指向核心素養(yǎng)的培育

知識的學(xué)習(xí)僅僅是基礎(chǔ)，若僅限于理解和掌握知識，這只是淺層次學(xué)習(xí)。UbD理念重點(diǎn)是將學(xué)生所學(xué)知識應(yīng)用遷移到實(shí)際的生活中去，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。教師基于UbD理念，積極引領(lǐng)學(xué)生在對知識消化和運(yùn)用的基礎(chǔ)上，內(nèi)化所學(xué)知識中蘊(yùn)含的情感、思想、方法、價(jià)值觀等，從而促進(jìn)自身的全面發(fā)展，體現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化價(jià)值。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，融入U(xiǎn)bD理念的SPOC+ILTM教學(xué)更強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的培育。通過線上微課學(xué)習(xí)、資源搜索等引領(lǐng)學(xué)生熟悉課程內(nèi)容，課中通過問題驅(qū)動(dòng)、任務(wù)探究等引領(lǐng)性活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和分析、解決問題能力等核心素養(yǎng)的提升發(fā)展。這樣，真正實(shí)現(xiàn)了從知識、學(xué)科到以學(xué)生發(fā)展為本的跨越，實(shí)現(xiàn)了培養(yǎng)人的回歸，這也是UbD理念下SPOC+ILTM教學(xué)的價(jià)值取向。

3 基于UbD理念的SPOC+ILTM教學(xué)的深化路徑

知識是寶藏，核心素養(yǎng)是學(xué)科育人的價(jià)值所在。核心素養(yǎng)不是教出來的，而是在學(xué)習(xí)過程中逐漸生成的[5]，不能與教學(xué)內(nèi)容和過程相脫節(jié)。整體性教學(xué)和沉浸式的學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)落實(shí)與提升的有效途徑。下面以“數(shù)學(xué)與生活”公選課為例，探討UbD理念下的SPOC+ILTM教學(xué)的深化路徑。“數(shù)學(xué)與生活”選用我校自主開發(fā)的校本教材，其核心內(nèi)容是中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化。

3.1 立德樹人目標(biāo)引領(lǐng)，動(dòng)態(tài)生成我國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化的學(xué)習(xí)目標(biāo)

真正的教學(xué)是教人而不是教書[6]，職業(yè)學(xué)校教師不只是教知識與技能，而是在立德樹人目標(biāo)的引領(lǐng)下，通過專業(yè)知識與技能的教學(xué)來培育具有核心素養(yǎng)的時(shí)代新人，這正是職業(yè)教育課程教學(xué)的根本目的。UbD理念指導(dǎo)下的SPOC+ILTM教學(xué)是一種逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，是“向標(biāo)而學(xué)”。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)有了聚焦點(diǎn)，引領(lǐng)著教學(xué)。圍繞目標(biāo)，產(chǎn)生對應(yīng)的評價(jià)，因此UbD理念指導(dǎo)下的SPOC+ILTM教學(xué)是動(dòng)態(tài)的，隨著教學(xué)過程的展開，課堂中許多不確定的因素展現(xiàn)出來。為了保證學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性和個(gè)體性能夠得到充分展現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生探究知識的本質(zhì)，讓學(xué)生在更加廣闊的空間——開放課堂中促成核心素養(yǎng)的生成，教師需要對這些不確定因素加以合理利用，突破預(yù)設(shè)目標(biāo)對教學(xué)過程的限制。例如：在“數(shù)學(xué)與生活”公選課開放型探究任務(wù)中，由于享有“桂林山水甲天下”美譽(yù)的桂林山水蘊(yùn)含著深厚的文化底蘊(yùn)，因此引導(dǎo)學(xué)生以桂林山水民俗度假村為載體，自主編制“排列和組合”的數(shù)學(xué)題，并進(jìn)行求解。學(xué)生在開放的任務(wù)情境中發(fā)現(xiàn)、提出、探究和解決問題，這其中蘊(yùn)含很多不確定的因素，教師需要對這些不確定因素加以合理利用。學(xué)生在此過程中感悟數(shù)學(xué)文化的魅力，激發(fā)求知欲望，同時(shí)突破數(shù)學(xué)問題本身的抽象、演繹和邏輯性對自己數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的制約，從而使核心素養(yǎng)的培育真正落地。

3.2 素養(yǎng)形成的導(dǎo)向引領(lǐng)，開展關(guān)注過程的發(fā)展性評價(jià)

將學(xué)生的核心素養(yǎng)培育作為教學(xué)評價(jià)的基本要素，體現(xiàn)核心素養(yǎng)培育的文化維度，關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)的長效發(fā)展與養(yǎng)成，尤其注重學(xué)生中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化素養(yǎng)的生成、動(dòng)態(tài)與發(fā)展性，不因?yàn)閷W(xué)生的一時(shí)或者某一次成績進(jìn)行草率評價(jià)。在核心素養(yǎng)目標(biāo)指引下，課程評價(jià)圍繞提升學(xué)生的核心素養(yǎng)展開，在評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)方式等方面做出不同于以往評價(jià)的變革與改進(jìn)。

3.2.1 關(guān)注教學(xué)過程，明確評價(jià)意義

UbD模式強(qiáng)調(diào)要關(guān)注學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程，不斷地進(jìn)行診斷、跟蹤，形成積極的引導(dǎo)性評價(jià)。教學(xué)評價(jià)引領(lǐng)著教學(xué)順利開展，教師要依據(jù)教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。現(xiàn)行的基于SPOC混合式教學(xué)評價(jià)較重視評價(jià)的形式與結(jié)果，但對于評價(jià)的目的即學(xué)習(xí)的過程及關(guān)鍵能力的培養(yǎng)等問題關(guān)注得較少。教學(xué)目標(biāo)是制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)，目標(biāo)的達(dá)成需通過教學(xué)評價(jià)的督促來實(shí)現(xiàn)。當(dāng)目標(biāo)被調(diào)整時(shí)，評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)也將變化。行之有效的評價(jià)對于整個(gè)教學(xué)起著調(diào)控引領(lǐng)作用，教師要適時(shí)地了解學(xué)生對中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化中數(shù)學(xué)知識、思想和方法的掌握情況，然后及時(shí)地進(jìn)行評價(jià)，摒棄將教學(xué)評價(jià)發(fā)展和固化成一系列抽象的數(shù)據(jù)。

3.2.2 優(yōu)化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化引領(lǐng)作用

良好的形成性評價(jià)具有積極的引領(lǐng)作用，它能引領(lǐng)學(xué)生目標(biāo)明確地去學(xué)習(xí)，是學(xué)生發(fā)展的領(lǐng)航燈，可以達(dá)到事半功倍的效果。公正的智能評價(jià)，關(guān)鍵在于關(guān)注學(xué)生的多樣性，評價(jià)學(xué)生表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)至關(guān)重要，缺乏評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià)仍將是孤立的、片段性的活動(dòng)。

(1)線上學(xué)習(xí)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)階段，要在視頻觀看時(shí)間、觀看次數(shù)和線上互動(dòng)等方面有精確的標(biāo)準(zhǔn)和要求，在學(xué)習(xí)平臺上于視頻中段設(shè)置測試題或問題，學(xué)生回答完畢方可繼續(xù)學(xué)習(xí)，這樣可以避免學(xué)生“連線但不在線”情況的出現(xiàn)，最終學(xué)習(xí)平臺根據(jù)教師制定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)自動(dòng)打分得出成績。但同時(shí)也存在學(xué)習(xí)平臺難以進(jìn)行合理打分的情況，如評價(jià)學(xué)生在線討論這部分學(xué)習(xí)成果、評價(jià)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識分析并解決問題的能力等主觀題，更需教師建立完整科學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

(2)線下學(xué)習(xí)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

在線下實(shí)體課堂，關(guān)注學(xué)生知識生成的過程，不僅重視學(xué)生課中學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，更要關(guān)注學(xué)生課堂表現(xiàn)。只有使學(xué)生“內(nèi)化于心，外化于行”才是真正做到了“知行合一”，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，對教學(xué)過程各個(gè)環(huán)節(jié)中學(xué)生的參與度、小組合作探究形式、現(xiàn)場的表現(xiàn)和評價(jià)的語言都要有明確、科學(xué)合理的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。不僅要對學(xué)生對知識理解的程度、運(yùn)用知識解決問題的能力等智力因素進(jìn)行評價(jià)，還要對學(xué)生在合作探究過程中所表現(xiàn)出來的情感態(tài)度、價(jià)值觀、意志、人際關(guān)系、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、人格等非智力因素進(jìn)行評價(jià)；即通過“全員參與、學(xué)生學(xué)習(xí)熱情高漲、小組合作能力強(qiáng)、學(xué)習(xí)成效好、教師的評價(jià)語言具有激勵(lì)作用”等評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行自我評價(jià)和反思，從而有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的可持續(xù)性發(fā)展。

3.2.3 落實(shí)分析評價(jià)，做到善始善終

實(shí)踐是檢驗(yàn)認(rèn)識是否正確的唯一標(biāo)準(zhǔn)，明確評價(jià)的意義、制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的最終目的還是根據(jù)所收集的評價(jià)信息和結(jié)果來分析和落實(shí)改進(jìn)教學(xué)。

(1)選擇評價(jià)方法,衡量教學(xué)效果

結(jié)合定性評價(jià)和定量評價(jià)方法,堅(jiān)持定量評價(jià)為主、定性評價(jià)為輔的原則。通過測試、作業(yè)、發(fā)帖討論等方式來定量地評價(jià)學(xué)生關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度；平時(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與、態(tài)度、表現(xiàn)可以進(jìn)行定性評價(jià)。定量評價(jià)可以直觀地體現(xiàn)學(xué)生知識掌握的效果與解決問題等方面的能力，比較客觀。但定性評價(jià)更側(cè)重對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的端正程度、道德品質(zhì)的優(yōu)良情況、心理素質(zhì)的水平高低、團(tuán)隊(duì)合作精神和無法量化的創(chuàng)造創(chuàng)新思維的培養(yǎng)等方面作出價(jià)值判斷，主觀性比較強(qiáng)，對評價(jià)主體的素質(zhì)能力提出了更高的要求。因此，定性評價(jià)通常按照等級進(jìn)行，每個(gè)等級要盡量量化為分值。教師與其他評價(jià)主體按照具體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)客觀地進(jìn)行評價(jià)。例如：學(xué)生參加的學(xué)科競賽作為學(xué)習(xí)成果的重要表現(xiàn)形式，要制定相關(guān)的學(xué)分轉(zhuǎn)換辦法，按等級量化為具體的分值。基于UbD理念的SPOC+ILTM教學(xué)需結(jié)合多種評價(jià)方法，從學(xué)習(xí)能力維度、信息素養(yǎng)維度、核心素養(yǎng)維度、科學(xué)精神維度、工匠精神維度等方面對學(xué)生的綜合素質(zhì)進(jìn)行評價(jià)。

(2)評價(jià)主體多元，關(guān)注素養(yǎng)提升

教師在進(jìn)行課程評價(jià)時(shí)還要考慮評價(jià)主體的多元互補(bǔ)。應(yīng)盡量讓學(xué)生以及其他評價(jià)主體參與到評價(jià)中來，使評價(jià)結(jié)果更為公正公平客觀。事實(shí)上，學(xué)生是學(xué)習(xí)最直接的體驗(yàn)者與感知者，課程是否適合、能否滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)與素養(yǎng)發(fā)展需要，學(xué)生最有發(fā)言權(quán)。因此，要積極引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)表對教學(xué)的建議和觀點(diǎn)，反饋對課程內(nèi)容、課程實(shí)施效果以及課程價(jià)值的意見，特別是課程在培育學(xué)生核心素養(yǎng)方面的成效評價(jià)。當(dāng)學(xué)生具備自我評價(jià)和反饋意識后，標(biāo)志著學(xué)生生成了元認(rèn)知意識，而元認(rèn)知意識和能力，可以促使學(xué)生心智走向成熟，提升核心素養(yǎng)。

(3)分析評價(jià)成果，反思改進(jìn)教學(xué)

評價(jià)是教學(xué)的有機(jī)組成部分，可將它作為：下一階段對學(xué)習(xí)者特征分析的依據(jù)；對學(xué)生預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成度進(jìn)行診斷的依據(jù)；通過評價(jià)反思存在的不足與優(yōu)勢，使教學(xué)更具針對性、魅力與吸引力，從而使核心素養(yǎng)培育真正落地，促進(jìn)師生可持續(xù)發(fā)展。

3.3 學(xué)生主體引領(lǐng)，開展以學(xué)生為中心的數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐

SPOC+ILTM教學(xué)關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，對學(xué)生的自我控制能力與判斷能力要求很高。這就需要充分發(fā)揮學(xué)生的主體引領(lǐng)作用，師生間在動(dòng)態(tài)開放教學(xué)環(huán)境中利用技術(shù)工具進(jìn)行高效互動(dòng)，建構(gòu)起教師占主導(dǎo)地位、學(xué)生自主和以學(xué)生為中心的新型師生關(guān)系。

3.3.1 深入了解學(xué)生，建立關(guān)愛型師生關(guān)系

教師應(yīng)真正走進(jìn)學(xué)生的生活，在了解所教學(xué)生的思想觀念、興趣愛好和價(jià)值觀后，與學(xué)生平等對話，真正地關(guān)愛學(xué)生，同時(shí)也要學(xué)會從學(xué)生的立場思考問題，誨人不倦地引導(dǎo)學(xué)生解決問題。

3.3.2 改變學(xué)生學(xué)習(xí)觀念，提高自主學(xué)習(xí)能力

教師要引導(dǎo)學(xué)生改變學(xué)習(xí)觀念，扭轉(zhuǎn)被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面，讓學(xué)生認(rèn)識到五年制高職的學(xué)習(xí)區(qū)別于以往的初中和小學(xué)的學(xué)習(xí)，要強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)的意識，加強(qiáng)自主管理；教師也要加強(qiáng)學(xué)生的SPOC+ILTM學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生把握正確的學(xué)習(xí)方向、擬訂詳細(xì)的計(jì)劃、嚴(yán)格地管理時(shí)間；引導(dǎo)學(xué)生觀察、思索與實(shí)踐，讓學(xué)生習(xí)得知識，提高能力；引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成反思的好習(xí)慣，正確認(rèn)識學(xué)習(xí)中存在的不足，尋找改進(jìn)策略；引導(dǎo)學(xué)生自我評價(jià)以及自我檢測，使學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力逐層進(jìn)階式提高。

3.3.3 深度參與學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生體驗(yàn)感悟

深度學(xué)習(xí)是以培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)將來社會發(fā)展所需的關(guān)鍵能力為主要目標(biāo)的[7]，美國研究院組織實(shí)施的SDL(Study of Deeper Learning:Opportunities and Outcomes)項(xiàng)目，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生對核心學(xué)科知識的領(lǐng)會、批判性思維的形成、繁復(fù)問題的解決能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力、有效溝通的能力、學(xué)會學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)的毅力六種維度的基本能力[8]，以上研究成果表明深度學(xué)習(xí)有助于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。

在課前自主學(xué)習(xí)階段，從學(xué)生角度出發(fā)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，通過創(chuàng)設(shè)情境設(shè)疑，激發(fā)學(xué)生求知欲和學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)，而是思維高度活躍地主動(dòng)積極地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。以問題為中心的模式對于激發(fā)與維持學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)大有裨益，使學(xué)生即使在沒有教師和家長監(jiān)管的情況下，仍能在平臺微課視頻引領(lǐng)下自覺主動(dòng)地完成自主學(xué)習(xí)階段的任務(wù)。

在課中的合作探究階段，首先要?jiǎng)?chuàng)建有利于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)共同體。其次，合作探究活動(dòng)要將知識和趣味融于一體，同時(shí)要有張力和層次，學(xué)生在合作探究中還可能受已有經(jīng)驗(yàn)的影響，產(chǎn)生思維上的定勢甚至錯(cuò)誤。這就需要教師抓住時(shí)機(jī)，適時(shí)地指導(dǎo)與引領(lǐng)學(xué)生，通過師生間的探究與交流，解決生生間探究后還沒有解決的問題或者探究中發(fā)現(xiàn)的新問題。合作探究活動(dòng)致力于在教師引領(lǐng)和師生深層互動(dòng)中解決更加細(xì)致、深入、有意義的問題，從而使學(xué)生的思維活動(dòng)更加深刻與科學(xué)；要克服把合作學(xué)習(xí)演變?yōu)椤昂献睂W(xué)習(xí)、小組協(xié)作探究囿于形式而沒有實(shí)質(zhì)內(nèi)容等經(jīng)改造后的灌輸式教育。

在課后的鞏固拓展階段，以探究性的問題作為引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)知識的遷移，由布置單純知識性的作業(yè)變?yōu)樵O(shè)計(jì)探究性的作業(yè)。探究性作業(yè)的形式意味著SPOC+ILTM教學(xué)在作業(yè)的目標(biāo)、內(nèi)容與類別上都區(qū)別于“傳統(tǒng)”的作業(yè)。在作業(yè)目標(biāo)上，SPOC+ILTM教學(xué)布置的作業(yè)目的是拓展和延伸，即深刻揭示知識中所蘊(yùn)含的意義、思維形式以及核心素養(yǎng)。由于作為核心素養(yǎng)重要構(gòu)成部分的高階思維能力主要由基本思維能力、批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力構(gòu)成[7]，所以在探究性作業(yè)的內(nèi)容上，不能單純地指向課本上零散的知識，要融入生活中的問題與跨學(xué)科知識。在探究性作業(yè)的類別上，不拘泥于紙筆形式的作業(yè)，要擴(kuò)大實(shí)地調(diào)研、實(shí)踐型作業(yè)的比例。

3.3.4 引導(dǎo)學(xué)生積極介入教學(xué)決策，增強(qiáng)SPOC+ILTM學(xué)習(xí)的有效性

教師在設(shè)計(jì)和制作教學(xué)資源、分配教學(xué)進(jìn)度、選擇教學(xué)內(nèi)容以及安排教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要廣泛征求學(xué)生的意見與建議，據(jù)此調(diào)整、安排教學(xué)工作。教師要引領(lǐng)學(xué)生積極地參與到SPOC+ILTM教學(xué)決策中來，使教學(xué)更具針對性與實(shí)效性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性得以充分發(fā)揮。

3.3.5 數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)引領(lǐng)，助推育人價(jià)值轉(zhuǎn)化與核心素養(yǎng)落地

對于五年制高職學(xué)生來說，數(shù)學(xué)知識是枯燥抽象的，對概念本質(zhì)理解困難。因此，以數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)為載體，讓學(xué)生在動(dòng)手實(shí)驗(yàn)過程中體驗(yàn)概念的生成過程，感悟數(shù)學(xué)文化意蘊(yùn)，從而拉近數(shù)學(xué)與專業(yè)生活的距離；學(xué)生在“做”數(shù)學(xué)過程中，感悟?qū)W習(xí)，助推學(xué)科育人價(jià)值轉(zhuǎn)化與核心素養(yǎng)落地生根。

3.4 傳統(tǒng)文化引領(lǐng)，夯實(shí)我國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化的育人功能

華夏五千年的文明史，蘊(yùn)涵著豐富的數(shù)學(xué)文化瑰寶。豐富、多樣、獨(dú)特的中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化對近現(xiàn)代數(shù)學(xué)發(fā)展作出了重大貢獻(xiàn)。中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化主要是由數(shù)學(xué)和現(xiàn)實(shí)生活、科學(xué)技術(shù)、人文藝術(shù)以及數(shù)學(xué)史等內(nèi)容構(gòu)成。通過我國傳統(tǒng)文化的引領(lǐng)，以公共選修課為載體，在核心素養(yǎng)視域下充分發(fā)揮學(xué)科的育人功能，持續(xù)挖掘、充實(shí)中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化內(nèi)容，豐富中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化圖譜，打造立體、全景式“文化育人網(wǎng)絡(luò)”。

3.4.1 中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化之社會生活的育人功能

中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化中蘊(yùn)含了許多數(shù)學(xué)和現(xiàn)實(shí)生活密切聯(lián)系的現(xiàn)實(shí)例子，縮短了數(shù)學(xué)和生活間的距離，讓學(xué)生意識到數(shù)學(xué)不是抽象枯燥的符號、定理和公式的代名詞，而是從生活中來最終又回歸到生活中去，即在生產(chǎn)和生活的實(shí)踐中總結(jié)發(fā)展起來的，最終又應(yīng)用與服務(wù)于我們的生活，引導(dǎo)學(xué)生能夠辯證地認(rèn)識數(shù)學(xué)和生活之間的關(guān)系。與此同時(shí)，學(xué)生通過中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化的學(xué)習(xí)來了解我國傳統(tǒng)的風(fēng)土人情、各民族生活習(xí)慣等，有利于引導(dǎo)學(xué)生繼承發(fā)揚(yáng)我國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。

3.4.2 中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化之科學(xué)技術(shù)的育人功能

數(shù)學(xué)在科技領(lǐng)域中的運(yùn)用開闊了學(xué)生跨多個(gè)學(xué)科解決問題的視野，這與今天STEAM教育倡導(dǎo)的思想理念不謀而合。通過對中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅了解了我國古代輝煌的科技發(fā)展史，而且對數(shù)學(xué)與科技發(fā)展寄予了蘊(yùn)含著深厚中國傳統(tǒng)文化精髓的美好愿景，從而使五年制高職學(xué)生不會陷進(jìn)“工具主義”的數(shù)學(xué)泥潭。

3.4.3 中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化之人文藝術(shù)的育人功能

數(shù)學(xué)與人文藝術(shù)的融合是中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化的重要體現(xiàn)。中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文學(xué)作品、藝術(shù)和建筑作品中蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)美，理解領(lǐng)悟人文藝術(shù)美的時(shí)代闡釋。

3.4.4 中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化之?dāng)?shù)學(xué)史的育人功能

中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化追根溯源“知識的泉源”，展示了不同時(shí)間段數(shù)學(xué)的方法、思想與智慧火花的碰撞，學(xué)生從中不但把握了數(shù)學(xué)知識的前因后果，領(lǐng)略了中華民族五千年文明史中數(shù)學(xué)的動(dòng)態(tài)演變與不斷完備的過程，還能對不同數(shù)學(xué)方法以及不同時(shí)期的民族文化觀點(diǎn)持包容與通達(dá)的態(tài)度。例如：《九章算術(shù)》中“商功”記載各種立體體積公式，引入立體圖形“牟合方蓋”研究球體體積公式，教師可引導(dǎo)學(xué)生了解我國古代數(shù)學(xué)家求球體體積的方法與智慧，從而有利于學(xué)生對球的體積公式的掌握。兩千多年前的名句“一尺之棰，日取其半，萬世不竭”，是我國古代早期的極限思想；魏晉時(shí)期的數(shù)學(xué)家劉徽創(chuàng)立的“割圓術(shù)”，南北朝時(shí)期的數(shù)學(xué)家祖沖之利用“割圓術(shù)”將圓周率計(jì)算到小數(shù)第七位，這些成果均領(lǐng)先于歐洲國家，可以大大激發(fā)學(xué)生的愛國熱情。

3.5 信息技術(shù)引領(lǐng)，增強(qiáng)線上與線下教學(xué)活動(dòng)的融合程度

信息技術(shù)及其資源作為教學(xué)的輔助工具與人互動(dòng)、被人所用，起著無法被替代的作用。但在實(shí)際的SPOC課堂教學(xué)中，信息技術(shù)支持教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)并沒有充分發(fā)揮。很多教師囿于混合式教學(xué)形式中包含的傳統(tǒng)教學(xué)形式，學(xué)生仍處于被動(dòng)地聽、思、觀狀態(tài)；而混合式教學(xué)需要將線上與線下的教學(xué)活動(dòng)密切聯(lián)系成一個(gè)有機(jī)整體。

3.5.1 教師要樹立“線上和線下活動(dòng)相統(tǒng)一”的理念

教師要充分發(fā)揮信息技術(shù)的變革優(yōu)勢，樹立“線上活動(dòng)與線下活動(dòng)高度融合”的理念。教師要合理規(guī)劃線上與線下的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)間分配比例、內(nèi)容與策略。具體而言，就是根據(jù)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)，基于UbD理念進(jìn)行逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，安排線上的時(shí)間表，依據(jù)線上學(xué)習(xí)活動(dòng)情況安排好線下學(xué)習(xí)活動(dòng)；同時(shí)，根據(jù)線下學(xué)習(xí)活動(dòng)情況安排好課后的線上學(xué)習(xí)活動(dòng)，使線上與線下學(xué)習(xí)活動(dòng)高度融合，從而使SPOC+ILTM教學(xué)更具系統(tǒng)性、針對性與實(shí)效性，使信息化教學(xué)手段真正成為幫助、引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的工具。

3.5.2 結(jié)合課程教學(xué)內(nèi)容實(shí)際合理選擇有效的信息化手段

在進(jìn)行基于SPOC混合式教學(xué)時(shí)，需避免由于信息技術(shù)泛化導(dǎo)致的“外表繁榮”，使工具真正服務(wù)于教學(xué)，不是為了使用信息化教學(xué)工具而教；需要建立真正的學(xué)習(xí)共同體，進(jìn)行高效互動(dòng)。信息技術(shù)手段不是運(yùn)用得越高端，效果才越好。由于數(shù)學(xué)本質(zhì)特征是抽象的，與學(xué)生的實(shí)際生活容易產(chǎn)生距離感，信息化技術(shù)的使用，拉近了數(shù)學(xué)和學(xué)生之間的距離。例如：在“我國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化”公共選修課中，教師可積極開發(fā)相應(yīng)的電子資源，充分發(fā)揮電子資源形象、可視化等優(yōu)勢，構(gòu)建線上和線下和諧統(tǒng)一的“文化育人網(wǎng)絡(luò)”。

3.5.3 信息技術(shù)為媒介，促進(jìn)學(xué)生由淺層次學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)

信息技術(shù)作為輔助教學(xué)的工具，應(yīng)通過工具促進(jìn)教和學(xué)主體緊密相連，促使課堂從逐漸僵化的局面中解脫出來，倒逼學(xué)生由淺層次學(xué)習(xí)進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，這才是信息技術(shù)作為支持教學(xué)工具的真正價(jià)值所在。

4 結(jié)語

面對信息化、智能化時(shí)代的快速更新，職業(yè)教育要耦合新的理念和新的技術(shù)來重構(gòu)教學(xué)新生態(tài)。聚焦逆向設(shè)計(jì)，涵育核心素養(yǎng)，基于UbD理念的SPOC+ILTM教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心和學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，符合當(dāng)今職業(yè)教育個(gè)性化的學(xué)習(xí)要求，在某種程度上解決了學(xué)生學(xué)習(xí)自主性較差、學(xué)習(xí)能力缺乏、教學(xué)效果較差等難題；優(yōu)化了課堂教學(xué)模式，落地核心素養(yǎng)，讓每位學(xué)生都能夠適性揚(yáng)才，成長為適應(yīng)時(shí)代要求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。