鄉村振興戰略背景下鄉村教師要素配置政策研究 *

陳 坤，秦玉友

(1.福建師范大學 教師教育學院，福建 福州 350007；2.東北師范大學 中國農村教育發展研究院，吉林 長春 130024)

2021年，中央一號文件《中共中央國務院關于全面推進鄉村振興加快農業農村現代化的意見》，要求高度重視農村義務教育發展，建立城鄉義務教育公共資源均衡配置機制，助力鄉村振興。鄉村振興內在的動力在于提升鄉村人口素質競爭力，鄉村教育高質量發展是開發鄉村人力資本，實現鄉村振興的著力點。鄉村學校多為小規模學校和鄉村寄宿制學校(簡稱“兩類學校”)，兩類學校是我國教育體系的“神經末梢”，其廣泛分布，承載著社會“后20%”的弱勢人群家庭子女向上流動的教育希望。在后扶貧時代這類弱勢人群具有潛在的返貧風險，他們是規避弱勢群體被甩出教育軌道的風險核心目標人群，也是實現鄉村振興中最難啃的“硬骨頭”。教師是決定教育質量的核心要素，鄉村教師要素配置是指將區域內作為勞動力要素的教師，分配到學校層面的不同崗位，最終實現公平而有質量的教育服務。鄉村學校具有特殊的校情、學情與教情，簡單套用編制標準邏輯在區域內核算與校際間配給教師，對“兩類學校”教師要素需求在數量、專業與質量上缺乏充分考量，掣肘著鄉村學校教育高質量發展，難以發揮其在鄉村振興中的助力作用。因而，準確理解鄉村學校教師要素配置的意義理性，在制度頂層設計上對教師制度供給進行調適，解決鄉村學校師資供需矛盾，是助力鄉村振興的突破口。

一、鄉村振興戰略背景下教師要素配置的問題審視

教師是決定教育教學質量核心要素，為了滿足鄉村學校對教師需求，我國在制度供給層面為鄉村學校配置教師主要依據的是以班師比或生師比為操作性指標。該指標經歷了1984年、2001年、2014幾次調整，但并沒真正化解教師制度供給與教師要素需求之間的張力。從現實來看，以生師比為主要操作指標教師配給標準，較多關注的是數量型滿足，其邏輯建立在縣域(總體)層面關注教師供給總量，缺乏從學校需求端考量學校日常運轉、功能發揮、品質提升對教師要素配置的需求。從而，造成鄉村學校教師要素配置在數量供給、專業對口與質量均衡方面存在著矛盾，影響著鄉村義務教育質量提升，掣肘著鄉村學校有效開發鄉村人力資本以助力鄉村振興戰略實施。

(一)教師數量配置上“超編性缺員”

教師編制作為一種制度供給，實行“以編定人”，主要解決的是縣(區)級層面能夠招聘多少教師。2014年，中央編辦、教育部、財政部印發《關于統一城鄉中小學教職工編制標準的通知》，將縣鎮、農村中小學教職工編制標準統一到城市標準，即高中生師比為12.5:1、初中為13.5:1、小學為19:1。生師比作為教師編制配給的操作性指標，教師編制標準供給邏輯與教師要素配置需求邏輯之間存在著張力。具體來看，以生師比為操作性指標的教師編制標準，還是從縣域總體層面考慮區域內，在制度層面需要供養多少教師，其基本邏輯假設建立在“規模效益”至上，認為區域內學校都是理想狀態下的學校規模、班級規模，校際間教師個體面臨類似的工作內容，采用同樣的工作方式，并承擔大致相當的教育工作量。從現實需求來看，區域內存在不同類型、規模的學校，簡單套用生師比為配置標準，造成了區域內校際間教師數量配給“冗余”與“缺員”并存的問題。兩類學校因不符合“規模效益”假設以及學校功能性擴張，在教師數量任用上面臨著“超編性缺員”問題。

所謂“超編性缺員”，即按照生師比操作性指標來看，學校教師人數已經超過法定編制配給標準，但按照實際工作任務完成需求來看卻呈現出缺員的現象。如2020年全國鄉村小學生師比為13.95:1，筆者所調研四川美姑縣鄉村小學生師比為11.5:1，均高于法定標準，無疑鄉村學校教師數量超編。但從鄉村學校運轉，日常工作量完成需求來看則反應出缺員。一是鄉村學校教師日常普遍承擔超負荷工作量。調研四川、甘肅、河南等地鄉村學校，教師周課時量普遍在20節以上，甚至高達28節；而城鎮學校教師則為14—16節。甚至，不少兩類學校因教師總量緊缺，女教師產假等，在崗教師被耗竭式任用，無暇外出參與脫產培訓[1]。二是鄉村學校存在崗位性缺員，學科教師承擔了過多非教學性工作。當前的編制標準，簡單以學生與教職工比為準繩進行核編，缺乏為兩類學校合理設置教務及工勤人員編制。調研發現鄉村學校為了保障日常運轉，學科教師承擔教務行政、寄宿制管理、營養餐、留守兒童關愛等非教學工作，教師用于核心教育教學工作時間不到七成。三是鄉村學校需編不補與有編補充不及時，鄉村學校為了保運轉聘用大量臨聘人員。2020年全國鄉村小學有代課教師57055名，占鄉村小學教師總量的3.24%。然而，不同地區差異巨大，如中西部邊遠艱苦地區兩類學校，代課教師占比高達50%，甚至，四川某縣2020年公開招臨聘小學教師108名，占全縣小學教師總量的6.03%。

(二)學科教師專業配置上對口率低

結構決定功能，學校教師專業結構配置對口率決定著學校育人功能發揮。教師作為一種勞動力要素，其價值功能在學校層面發揮，單從縣域層面考量區域教師專業配置對口率的意義不大，唯有將教師專業配置對口率考量放置在學校使用層面才具有意義。鄉村學校多為典型小班、微校，對各科目教師需求數量少，甚至部分小科目只需要1/3或1/2個教師編制，但這是保障學校基本育人功能的剛需。現實中，無論是在教師增量分配還是存量調整，均優先追求數量補齊，解決課無人教的問題，進而造成學科教師配置“結構性失衡”，教授專業對口率低的問題。伴隨著“雙減”與“課后服務”政策的全面執行，要求學校開設類型多元、形式多樣、高質量的課后課程，這需要專業化學科師資隊伍作為保障。鄉村學校因學科教師專業配置對口率低，難以開齊、開足、開好相關課程。師資力量越薄弱的鄉村學校，“陰陽課表”問題愈發嚴重[2]，制約著鄉村學校育人功能發揮。

鄉村學校學科教師專業配置對口率低的問題表征如下。第一，非師范生大量存在，教授對口專業性差。部分鄉村學校因環境影響教師崗位吸引力弱，政府設置了較低的招錄門檻，如不限專業、先上崗后補證、低報錄比等條件吸引報考者，以解決“課無人教”的問題，非師范生通過招考大量進入。通過調研四川、甘肅、湖南等地兩類學校，發現非師范背景教師占比高達42.5%，甚至2020年秋季部分新招聘教師上崗前未能持有教師資格證。對于非師范畢業生來說，即便他們取得了教師資格證，但并未系統學習教師教育知識與接受相應的教師技能訓練，雖然相關教育部門試圖通過短期培訓、校內師徒幫扶等方式，解決專業對口性差問題，但收效甚微。第二，部分小科目教師存在有編無人的現象，教授對口專業性差。調研發現，鄉村小規模學校專業性較強的音、藝、科等課程專任教師缺員率高達40%以上。部分鄉村學校因缺乏專業性較強的小科目師資，在開齊、開足國家規定課程方面有心無力。第三，鄉村學校存在一人多科、包班教學的現象。鄉村學校多為小班微校，平行班級少，教師配置總量偏少，為了日常運轉，教師不得不一人多科甚至包班教學。對于關聯性較強的學科，教師可以實現兼任，但對于專業性較強的科目，如果勉強兼課則難以開好課程。如甘南地區理科教師缺乏，主要由文科背景的雙語教師擔任，既難以發揮兼課教師的專業特長，跨學科備課、任教耗散教師精力，還會增加教師負擔。同時，多學科培訓與學習時間交疊，也難以安排這些教師有學科針對性的培訓，擠壓著其專業化成長空間[3]。

(三)校際間有質量師資配置上均衡性差

校際間有質量教師均衡性配置是實現區域內義務教育公共服務均等化的前提。所謂有質量的教師既體現在顯性的人力資本上，如學歷與職稱等相關符號，蘊含著個體教師才智、專業知識與技能；還體現在隱性的決策資本上，蘊含著承諾、實踐智慧與判斷能力等素養[4]。教師的學歷、職稱與決策資本等是反應教師專業資本的重要指標。在某種程度上來講，有質量教師占有量是反應該學校教育質量與辦學品質的標尺。受鄉村弱勢累積與有質量師資需求配置錯位的影響，鄉村學校所配置教師專業資本缺乏，教育教學中難為鄉村兒童提供合乎具身的認知學習環境，因教育質量問題導致學生厭學，引發其隱性輟學[5]，極易讓義務教育鞏固率陷入高位波動風險。同時，鄉村學校因有質量師資配置均衡性差，難以支撐起鄉村學校優勢挖掘與特色凝練，掣肘著鄉村學校辦學品質的提升。

校際間有質量師資配置均衡性差具體表征如下。第一，鄉村學校教師學歷普遍偏低。2020年《中國教育統計年鑒》相關數據顯示，小學階段教師本科以上學歷占比，鄉村和城區學校分別為46.47%、74.14%，而筆者所調研兩類學校為34.6%；初中階段本科以上學歷占比，鄉村和城區學校分別為79.10%、86.09%，而筆者所調研兩類學校為65.2%。第二，鄉村學校教師職稱分布上呈現梯度性斷層。2020年《中國教育統計年鑒》相關數據顯示，義務教育階段高級教師職稱占比，鄉村和城區學校分別為2.51%、6.71%；初級教師職稱占比，鄉村和城區學校分別為43.82%、35.42%。調研發現四川美姑縣、甘肅臨夏縣等地，眾多兩類學校無高級職稱教師，無職稱與初級職稱教師占比過半。第三，鄉村學校有質量師資配置適切性差。鄉村學校缺乏了解鄉村文化，具有鄉土情懷，并擁有明智的決策資本，能夠基于校情與學情實施在地化教育的教師。實施在地化教育，不僅要求教師具備多科教學的勝任力與課程間統整能力，還能有效地對當地的自然與人文等資源充分挖掘[6]，開發校本課程或進行課程創生。以便為鄉村學生創造合乎具身認知的學習環境，貫通科學知識學習與生活之間的距離[7]，在學用結合中增強青少年學習上文化適應性，提升他們的學習興趣以降低隱性輟學率[8]。因而，改善有質量師資配置適切性，讓鄉村學校挖掘優勢提煉特色，有助于鄉村教育實現內生式向優發展。

二、助力鄉村振興教師要素配置政策調整的省思

鄉村振興內源動力在于合理配置教師要素，讓鄉村教育高質量發展，通過學校教育開發鄉村人力資本，提升鄉村人口素質競爭力，這是實現鄉村振興的著力點。因此，助力鄉村振興，教師要素配置的意義理性追尋要求，數量底線上能夠維持鄉村學校保底運轉；專業結構上能夠支撐起鄉村學校育人功能發揮；質量均衡配置上能夠提升鄉村學校辦學品質。為了回應鄉村振興戰略背景對開發鄉村人力資本訴求，我國在鄉村教師要素配置政策設計上已做出相應的調整，但政策改進空間依然較大。

(一)增量需求雖納入編制標準，但政策改進仍需系統性突破

從學校層面來看，充足而不冗余的教師數量配置，是維持鄉村學校日常運轉的底線標準。這也是保證鄉村各類學校的教師有時間、精力與能力備好課、上好課，提供優質教育服務的前提。在相關教師編制政策改革中鄉村學校增量需求雖進行了回應，但未能從根本解決鄉村學校缺教師的問題，教師編制政策改進尚需系統性突破。

一方面，生師比與班師比相結合的配置標準，難以從根本上解決兩類學校缺教師的問題。我國先后出臺了《關于統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的若干意見》《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》《關于進一步完善中小學崗位設置管理的指導意見》等政策，均要求科學設崗，向兩類學校適當傾斜編制配置，按照班師比與生師比相結合的方式核定。改革調整主要以降低生師比的方式，無疑，這是改善兩類學校教師“超編性缺人”的努力。但仔細審之，缺乏系統性改革，既難以精準補充，也缺乏執行力。一是鄉村學校規模、類型不統一，簡單的生師比與班師比相結合，因政策話語表達極為模糊，缺乏定量的操作性標準難以有效執行。二是兩類學校教師正常外出參與培訓、女教師產假、工勤崗設置以及課后服務開展等增量因素還未進行充分考量，納入學校保底運轉教師編制配置標準之中。三是財權決定事權，相對貧困地區縣級財力有限，缺乏為鄉村學校補充編制的主動性與積極性，經常出現需編不補、有編無錢的困境。如果不改革相對貧困地區縣級教師供養體制，不能從根本上解決鄉村學校缺教師問題。

另一方面，體制內盤活校際間“冗余”編制存量有限，慣性思維阻礙著校際間教師存量調整。在《關于統一城鄉中小學教職工編制標準的通知》《關于中小學教職工編制管理創新工作案例的通報》《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》等相關文件中均要求鼓勵地方探索建立教師編制“周轉池”制度，盤活存量，積極引導教師從城鎮超編學校向缺編鄉村學校流動，以滿足鄉村學校運轉需要，但慣性思維存在，阻礙著校際間教師存量調整。一是校際間教師存量調整涉及利益再分配，多元主體利益糾葛，掣肘著改革深化推進。如教育相關部門基于經濟理性、規模效益、狹隘教育質量觀等考量，不愿意催化城鎮學校將冗余的師資調配到鄉村缺員學校。二是教師作為“學校人”的依附性，城鄉學校在區位、發展上的差異，影響教師分離與流動的主動性。尤其，城鎮學校教師資源需求中形成“棘輪效應”，即消費習慣形成后具有不可逆性，很難降低標準。城鎮學校作為既得利益者，出于自身利益考慮，不愿意調整“冗余”的師資。

(二)教師專業對口配置項目雖已出臺，但配套性改革滯后

機體要素組成結構決定著機體功能的發揮，這一認識同樣適用于鄉村學校教師專業結構要素配置。區域層面教師專業結構要素配置合理，為健全、發揮學校育人功能提供可能，但學校是任用教師發揮教師功能的場域，唯有在學校層面考量教師專業結構配置合理性，才能讓教師專業結構在功能上產生意義。為了讓鄉村學校開齊、開足國家規定課程，滿足學生對多元課后服務需求，助力學生全面而有個性發展，我國從以下兩個方面進行關照，但配套性改革滯后。

一方面，增量分配上要求培養鄉村定向全科教師、雙語教師，以解決教授專業對口率低的問題，但因政策偏差遭遇“截留”。如《鄉村教師支持計劃(2015-2020)》《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》《新時代基礎教育強師計劃》等系列文件，要求采取定向培養全科教師、地方公費師范生等方式緩解鄉村教師專業結構失衡的問題。但從現實來看，這些政策設計具有很大模糊性與替換性。一是相關政策話語中采用農村概念，“農村”概念包含“縣鎮+鄉村”，造成不能精準性將全科教師、雙語教師配置到結構性缺員的兩類學校。二是專項改革的配套政策與監管政策的缺乏，導致定向鄉村全科教師、雙語教師在增量分配過程遭遇“截留”，有研究顯示約85%定向師范生畢業后在縣城或鎮區學校就業[9]，處于農村教育末端的兩類學校享受該政策紅利較少。

另一方面，存量調整方面要求統籌學科教師配置，以跨校兼課與專遞課堂等方式解決教授專業對口率低的問題，但制度屏障阻礙著深化改革。《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》等政策，明確要求在區域內統籌教師資源，鼓勵專業性強的小科目教師通過跨校兼課走教，專遞課堂等方式解決，并根據實際工作量給予教師相應補貼。從現實來看，這些都是簡單的勸告型工具，忽視了能力建設型與激勵型等工具的綜合運用，難以保障政策執行效力。一是縣級作為能動性的行動者存在，因規則設計不完備，在資源匱乏掣肘下相關部門在政策執行過程中進行利己理解，選擇性執行政策具有很大能動空間。二是教師作為學校人的存在，校際間師資共享、共聘機制缺乏，以及對相關教師缺乏利益補償，難以激發專業性強教師跨校兼課與聯校走教的意愿。

(三)優質師資均衡配置政策雖有關照，但實質效果不顯著

教師是教育發展第一資源，一個教育系統的質量不會超過其教師的質量[10]。鄉村教師要素配置不能僅僅關注鄉村教師數量，更要努力實現鄉村教師數量、結構與質量三者相結合，讓鄉村教師配置更加鍥合鄉村學校發展實際需求。為了解決校際間優質教師配置不均衡的問題，我國在增量分配、輪崗交流與網絡課堂三個方面出臺了相關政策進行關照，但校際間有質量師資配置在均衡方面實質效果不顯著。

第一，在增量分配中吸引并鼓勵優秀人才到鄉村從教，但賢才難招。我國利用國家公共意志、市場機制與個人選擇耦合作用力，吸引優秀者到鄉村學校任教。我國出臺了《鄉村教師支持計劃(2015-2020年)》《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》《新時代基礎教育強師計劃》等政策，采取培養定向師范生、農村碩師、返聘銀齡教師，以及發放生活補貼、傾斜職稱評聘名額等，吸引優秀人才到鄉村從教。雖然政策從增量分配上進行關照但因吸引力有限，自新的補充機制實施以來，優秀鄉村教師補充形成了“梯度格局”，兩類學校成為最末梢的利益獲得者[11]。一是鄉村教師綜合收入處于相對劣勢，對優秀教師缺乏吸引力。即便國家為鄉村教師發放專項生活補貼，但課后服務政策實施拉大了城鄉教師實際收入差距，抵消了政府調試城鄉教師收入差距的努力。教師課后勞務收入源自學生繳費，鄉村小班微校，學生人數少教師收入自然少，進一步拉大城鄉教師實際收入差距。城鄉收入差距較大、生活配套設施差距大，導致學歷不占優勢，缺乏競爭力的次優者進入鄉村學校，城鄉教師學歷層次鴻溝凸顯。二是現有政策對鄉村職稱評聘雖進行了傾斜式改革，但難以惠及優秀青年教師。調研發現相關政策主要傾向在鄉村地區連續執教滿15年、20年、30年的年長教師群體，符合條件即可直接晉升中級或高級職稱，顯然，青年教師職稱評聘還需“熬資歷”。此外，伴隨城鄉教師輪崗制度推廣，要求城區教師評中級或高級職稱需要農村從教經驗，導致部分教師功利性參與輪崗或被動選擇到鄉村學校任教，其目的在于快速獲得職稱晉升，然后將鄉村學校作為向城性流動的跳板，加劇了鄉村學校教師職稱結構梯度性斷層。

第二，利用輪崗交流方式為鄉村學校配置優秀教師，但英才難以惠及鄉村學校。《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《新時代基礎教育強師計劃》等政策，均要求城鄉校長、教師參與輪崗交流，以均衡校際間優質師資配置，但是從政策執行結果來看實質效果不顯著。一是城鄉教師輪崗交流面窄，優質教師難以惠及薄弱學校。筆者調研四川、河南、浙江等地發現，每年僅教師總量的5%參與輪崗交流，且城區教師一般輪崗到郊區學校、鎮區學校，鮮有輪崗到兩類學校。二是采取簡單化競聘上崗的方式進行輪崗交流，形成了“馬太效應”。由于政策體系不完備，存在權力尋租空間，導致鄉村優秀教師被“競聘”到城區學校，抑或懲戒式下放平庸教師到鄉村學校，進一步加劇校際間優質教師配置失衡。三是城區優質教師輪崗到鄉村學校，面臨著在地化教學轉化挑戰。教師的經驗是在日常教育教學中實踐、歸納而獲得，原有知識經驗概況水平越高，情境相似度越高越有利于經驗遷移與應用。現實中城區學校與鄉村學校在校情、學情與教情方面存在差異，需要進行在地化轉化，并非將城區優秀教師輪崗到鄉村學校，鄉村學校即可提供優質教育服務。

第三，利用“三個課堂”促進優質師資共享，但實際效果不理想。《教育信息化2.0行動計劃》《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》等政策，要求借用信息化促進優質師資共享促進義務教育優質均衡發展。雖然“三個課堂”幫助鄉村學校開齊、開足了國家規定課程，但因適切性教育資源不足，在開好課程方面面臨著挑戰。一是簡單同質化課堂共享，忽視鄉村學生的學情，容易造成鄉村學生學習上水土不服。城鄉義務教育優質均衡發展并非是同質性均衡發展，而是多元性均衡發展，當前，“三個課堂”所共享優質師資課堂教學，存在著大量向城化、仿城化的同質化傾向。這些“離土”與“離鄉”課堂，忽視了城鄉學生“在場”生活經驗差異性，這種技術離身課堂難以為鄉村學生提供合乎具身的認知學習環境，影響著學習效果。二是“三個課堂”在臨場感與交互性方面面臨著挑戰，制約著教育教學質量進一步提升[12]。教與學本身就是一個雙向互動的交流過程，信息技術嵌入利用脫域機制將“教”與“學”時空分離，輸入端教師與輸出端學生因長久時空隔離導致實時課堂互動滯后、教學反饋受限以及學習者臨場感不足等問題阻礙著深度學習發生。

三、助力鄉村振興優化鄉村教師要素配置政策設計的思路

鄉村教育振興是鄉村振興的重要支點，配置數量充足、教授對口、質量均衡教師要素是實現鄉村教育振興重要抓手。基于需求端考量，鄉村教師要素配置的政策設計需要從尊重系統性思維、關系性思維、實踐性思維視角出發，基于義務教育公共服務均等化為目標，改進鄉村教師要素配置政策。既要系統性變革，建立與鄉村學校運轉相契合的教師編制配置標準；又要協同性推進，提升鄉村教師專業結構配置對口率；還要精準性發力，推動校際間有質量教師資源配置的契合度。

(一)系統性變革：建立與鄉村學校運轉相契合的教師編制制度

建立與鄉村學校運轉相契合的教師編制制度，配給充足但不冗余的教師，是保障鄉村不同規模、不同類型學校能夠維持日常運轉的基礎。因而，需要從系統思維視角出發，不能用簡單經濟理性代替價值理性，要充分考量與尊重鄉村學校的“規模特征”與“功能特征”。

其一，基于系統性思維出發，平衡地方政府的財權與事權，建立教師供養優先的財政保障制度。“以編定人”是教師數量配置的法定標準，當前縣級承擔轄區內教師供養任務，縣級財力決定著教師供養數量。相對貧困地區因縣級財政缺口較大，財力穩定性與充足性受限，鄉村教師編制配置總體呈現“緊缺型”，難以應對增量需求。為此，需要進行系統性改革。一方面，改革相對貧困地區“以縣為主”的教師投入體制，上移部分教師投入責任。中央與省級需要加大對相對貧困地區教育轉移支付力度，以分項目、按比例方式，明確各級政府教師投入責任，建立多級共擔的教師投入體制。另一方面，地方建立教師編制供給優先的保障制度。教師編制供養涉及編辦、財政、人事、教育等多個部門，教育部門與其他部門需要建立高效聯動的教師編制核算與補充機制。以此，避免縣級因財力緊缺，在經濟理性取向下出現“需編不補” “有編無錢”的問題，難以為鄉村學校配置數量充足教師。

其二，基于不同類型、規模學校日常運轉需求出發，科學建構教師編制標準配給常模。首先，以自下而上的方式，按照各類學校日常運轉基本工作量完成為參照，科學地核算教師編制常模需求。研究證明教師日常工作量主要由面向學生時間(作業批改與課后輔導)、面向班級時間(備課與上課)決定、面向自我學習提升時間(培訓、聽課與評課)構成[13]。不同類型、規模學校只是因系數不同，構成了不同的函數組合。因此，以每項工作完成的社會必要勞動時間為依據，測算出不同類型、規模學校教師編制配置標準底線。其次，考量鄉村教師日常進修、女教師產假、課后服務等增量因素，在鄉村學校教師編制核算中需要預留一定比例的編制。讓所有鄉村教師在一定周期內能夠正常參加教育培訓與進修，女教師產假不影響兩類學校正常教育教學秩序。最后，針對兩類學校教師承擔的學校配套性與功能性服務任務，如留守兒童關愛、心理輔導、寄宿制管理與營養餐等，需要設置一些非教學任務工勤編制或聘用編制。抑或，采用購買社會服務形式，在鄉村當地招聘專業性合同工或外包給專業性服務公司，以減少鄉村學校專任教師非教育教學工作，讓其能夠專心從教。

其三，實行動態性教師編制管理與調配制度，靈活地應對學校需求。首先，教育部門需要建立起短期內應對教師突發性增量需求機制。如新型城鎮化、全面三孩政策實施短期內學齡人口變動，以及課后服務全面推行對教師增量提出了需求，需要積極應對。考量到受多因素影響，鄉村學生總量波動性較大，以及完全通過增加編制，短期內學齡人口高峰滑落后將面臨著資源浪費的風險，可以采用購買服務方式解決。基于我國師范生培養供大于求的現實研判，縣級可以探索制定代職教師遴選標準、聘用程序，并建立代職教師人才儲備庫。當鄉村學校突發性缺人時，教育部門可以在代職教師儲備庫中挑選合適人員，以市場定價，購買服務方式，配置到缺員的學校。其次，打破編制獲得即“終身制”管理，基于教師專業水平建立教師退出與分流機制。對于那些因年老、身體不適、教育教學長期考核不合格者，以及不適合從事教育教學的工作者，要按照相關規定安排提前退休或分流轉崗。從而為新教師進入鄉村學校提供空間，以便新教師能夠“進的去”，發揮鄉村教師隊伍建設的新陳代謝功能。最后，存量調整中教師要素配置要打破教師作為“學校人”的依附。通過破解制度阻力，為區域內教師跨校兼課、調配奠定基礎。基于校際間單位教師工作量大致均等為原則，動態性的進行教師調配，公平地為每一所學校配置教師，化解區域內校際間教師數量配置存在“冗余”與“缺員”矛盾。

(二)協同性推進：健全提升鄉村學校教師專業對口率配置的舉措

教師教授專業對口是發揮學校育人功能的必要保障。為此，需要從關系性思維視角出發，健全配套性改革舉措，以增量分配與存量調整為抓手，優化鄉村教師專業結構配置，從根本上治理鄉村學校課程開設上“陰陽課表”問題，助力其開齊、開足、開好國家規定課程。

其一，在增量分配過程中，為了保障鄉村學校開齊、開足、開好國家規定課程，優先考慮兩類學校對教師專業結構需求。一方面，區別“農村”與“鄉村”兩個概念，實現教師補充精準配給。科學預測鄉村教師的需求總量和學科結構，各地在摸清缺額情況后，與高校合作以訂單式為鄉村學校培養所需全科教師、雙語教師、小科目教師、理科教師等，實現鄉村教師精準定向補給。同時，規范鄉村定向教師配置政策實施程序，加大督查力度，避免政策執行過程中出現偏差，導致鄉村定向教師招聘與分配中遭遇“截留”。另一方面，嚴格控制鄉村教師公開招考與特崗招考中人崗匹配度。適當提高遴選標準，相關報考人員應具有相關教育背景、專業背景，并持證上崗，對招錄人員按照鄉村學校教學需求、職業發展要求進行系統性、針對性、持續性的培訓，讓他們盡快轉變角色，勝任兩類學校教育教學工作。

其二，存量調整上需要精準識別，滿足學校功能發揮對學科教師的需求。一方面，教師存量調整需要充分考量鄉村學校對教師學科結構與實際發展的需求。掌握鄉村學校教師隊伍信息，利用大數據識別，針對兩類學校師資隊伍建設與發展需求，精準化實施教師調配，提升鄉村學校教授對口率。另一方面，充分利用區域內已有師資，利用跨校兼課、專遞課堂等方式，提升兩類學校小科目教授對口率。同時，對跨校兼課、專遞課堂教師合法性與合理性利益訴求進行補償，如走教往返交通補貼、專遞課堂課時補貼，績效工資核算等，激發專業性強小科目教師跨校兼課意愿。以保障鄉村學校育人功能的發揮，讓鄉村學校開齊、開足、開好相關課程，為學生提供優質、多元教育服務奠定基礎。

其三，借助外援幫扶、存量調整等方式，帶動鄉村學校教師專業內生發展，破解教授對口率低、勝任力不足等難題。一方面，以外援幫扶帶動內生“造血”，提升鄉村學校教師教育教學的勝任力。鑒于鄉村兩類學校處于相對封閉的狀態，教師數量少，同年級、同學科教師間缺乏教研與研討的機會，需要借用信息化渠道，聯通區域內教師資源，建構出高校、政府與中小學UGS三維一體線上教師研修平臺，帶動鄉村教師集群式專業發展。以方便教師就其教育教學中實踐問題，在交流平臺找到專家、同儕進行交流互動，形成共生、共進的專業發展實踐共同體。另一方面，以教師輪崗交流、專遞課堂為契機，發揮好區域名師、主講教師對鄉村教師的傳、帶、幫、扶引領示范與熏陶作用，涵養鄉村教師的專業能力。以此，激活鄉村學校自身培養優秀教師的“造血”功能，提升鄉村教師教育教學勝任力。

(三)精準化設計：建構校際間有質量師資均衡配置的導向機制

區域內校際間有質量師資均衡配置，是為學生提供均等化教育公共服務的前提，也是支撐起鄉村學校優勢挖掘與特色凝練，提升鄉村學校辦學品質促進學生全面而有個性發展的保障。為此，從實踐性思維出發，教師均衡配置的政策設計應兼顧教師個體需要與學生發展需要，建構校際間有質量師資均衡配置的導向機制。

其一，從教師作為“復雜人”特性出發，提升有質量教師均衡配置制度的實效性。教師工資待遇、發展機會、文化認同是影響教師職業決策的核心因素，也決定著鄉村學校吸引優質師資流向的可達性。美國學者凱勒(J.M.keller)認為價值與期望是動機構成的核心，動機是促使人們去從事某種行動內在原因[14]，校際間教師均衡配置的政策機制應吻合教師職業決策機制，遵循教師作為“經濟人”“專業人”與“文化人”特征，建構區域內有質量師資均衡配置的導向機制。首先，基于教師作為“經濟人”特征，建設“回報遞增”機制，讓優秀教師愿“下得去”。研究表明，與絕對工資相比，教師認為相對工資更為重要[15]。美國新入職教師收入方面鄉村比城區高11.3%，利用經濟補償吸引了大量優秀者到鄉村從教[16]。借鑒相關經驗，依據學校與城區物理距離、學校生活環境惡劣度、名師等級為參照因素，劃分梯度的鄉村教師津補貼標準。此外，遵循同工同酬理念，建立鄉村課后服務政策勞務補貼制度，確保鄉村待遇高于城區，解決因經濟收入導致鄉村學校賢才難留的問題。其次，利用教師作為“專業人”的成長需要，以專業資本累積機會與專業發展空間，在增量分配中吸引優秀教師到鄉村從教。一方面，城鄉教師在各年齡段、各學科職稱評定中名額占比需要保持比例相當，讓鄉村教師能夠獲得同等競聘機會。同時，對鄉村全科教師、雙語教師專業發展特殊性進行關照，打破一刀切式單一學科教師職稱評定的固有標準，承認他們專業發展的特殊性與難度。另一方面，利用線上+線下相結合的方式，構建關鍵需求為導向教師培訓體系。利用大數據進行相關調研，精準識別幫扶對象所需，以量體裁衣式設計培訓內容，為全科教師、雙語教師，提供高質量的學習機會，讓其學有所獲，滿足專業成長需要。最后，考量教師作為“文化人”特征，基于地緣結構配置教師，以文化認同吸引具有鄉土教育情懷的優秀教師到鄉村從教，并能夠“留得住”。地理空間不僅具有地理性意義，更是社會行動的情境，地理空間與人們的價值認同[17]，行為方式與行動發生等密切關聯[18]。在教師招考分配、調配中，征詢教師意愿，盡可能按屬地原則安排他們從業。在熟悉的本土環境從教，既可方便教師生活，解決文化適應性問題，教師還可以利用當地獨特的人文與自然資源進行充分發掘，提煉優勢形成特色進行在地化教育。

其二，完善教師輪崗交流“縣管校聘”政策，增強有質量師資校際間均衡配置的可操作性。首先，盡快制定并實施惠及兩類學校專項性教師縣管校聘政策。為了破解教師輪崗交流面窄難以惠及兩類學校的格局，需要轉變政策設計范式。我國可以另辟蹊徑，吸納有流動意愿的城市教師和優秀應屆畢業生，建立一支專門機動化的教師流動隊伍，專項用于幫扶師資力量薄弱的鄉村學校。為了吸引優秀教師積極參與，我國可以在鄉村教師生活補助基礎上單獨設立輪崗教師津貼，輪崗教師津貼主要依據輪崗學校環境、教師優質程度劃分梯度。此外，為了解決輪崗教師的后顧之憂，還要建立健全輪崗教師配偶工作調動、子女入學保障等制度，以吸引優質教師參與到鄉村薄弱學校輪崗交流。其次，采取分批、分類、分層設計區域內教師輪崗交流規則。充利用大數據平臺，全面收集區域內各類學校教師信息，如職稱、學科、特長等，將輪崗教師精準地配置到鄉村學校，以便讓教師能夠結合自身教育經驗進行遷移，有機的開展在地化教學，保障保證人崗相適應。最后，強化縣管校聘的監管機制建設，防止權力尋租行為產生。一方面，廣開言路，利用互聯網建設教師輪崗交流監督平臺。對相關尋租進行督查與整改，避免縣管校聘制度改革被異化，成為優質學校懲戒式下平庸者，挖掘鄉村優秀教師的方式。另一方面，鼓勵社會大眾積極為“縣管校聘”改革建言獻策，及時的吸納合理性意見，強化縣管校聘制度建設，彌補權力尋租的監管漏洞。

其三，利用信息技術優化有質量師資教育服務共享機制，為鄉村學生提供優質的在地化教育服務。首先，“三個課堂”需要供給在地化教學資源，避免簡單同質化課堂共享，以消弭鄉村學生生活經驗世界與科學知識世界間的張力。一方面，利用鄉土資源，為鄉村學生創造合乎具身認知的學習環境。相關部門應出臺政策，號召并引導相關專家、學者、優秀教師，扎根于一方水土養育一方人的文化認知邏輯，利用鄉土資源開設音樂、美術、科學、綜合實踐活動等課程。另一方面，結合鄉村生產生活實際，為鄉村學生提供特色鄉土課程，彌合學生所學與所用間的差距。以大概念、項目式學習為抓手，遵循社會實在性知識觀[19]，開設富有鄉村的特色的STEAM課程或學習項目，在方便學生理解所學知識，又能夠將所學與所用相貫通，以提升學生參與學習的主動性，降低厭學情緒。其次，持續提升“三個課堂”的臨場感與交互性，促進學生深度學習。一方面，利用AI、VR或全息投影等技術升級鄉村學校體感設備，為網絡課堂深度學習營造沉浸式環境。同時，加強對輸入端教師培訓，讓主講教師掌握提升臨場感的策略方法。另一方面，利用媒介技術升級互動手段，為教師與學生在時空脫域環境中深度地進行課堂互動提供支撐，避免實時課堂互動滯后，能夠及時地進行教學反饋，為學生深度學習創設相關條件。同時，鼓勵輸入端主講教師創新教學設計，有意識推動教師與學生、學生與學生間的互動交流，讓教師在深度學習中扮演好引領者與服務者的角色。