利用情境創設考查學生“理解”與“遷移”能力的幾點策略

李留建 謝萬美

天津市初中畢業生學業考試英語學科試卷（以下簡稱“英語試卷”）書面表達試題的命制一直秉承《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱“《課標》”）中提出的五級寫作要求，即能根據寫作要求，收集、準備素材，能獨立起草短文，能使用常見的連接詞表示順序和邏輯關系，能簡單描述人物或事件等[1]。在此基礎上，試題還要求考生發揮想象，利用半開放性的結尾，完成寫作任務。該題型不僅考查了考生綜合語言運用等顯性能力，也一定程度上考查了考生的思維等隱性能力。

一、書面表達的考查內容和特點

書面表達的素材基于真實情境而創設，考查了學生的理解與遷移能力。從考查內容可以看出，素材與學生的實際生活緊密相連，具有時代氣息。以下結合2021年書面表達試題（見圖1），對如何創設合理情境考查學生的“理解”與“遷移”能力做出具體分析。

圖1 2021年英語試卷書面表達試題

（一）立德樹人，凸顯素養

試題選取天津市某中學的真實事件為原型素材，通過學校生活中的一件暖心小事，折射出正確的價值取向和行為，升華主題。通過作答，幫助學生提升語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，促進學生綜合語言表達能力和核心素養的養成。

（二）情境真實，貼近生活

試題選材、立意的視角新穎獨特，創設的情境真實，貼近學生生活，激發了學生的寫作興趣和思維的創造性。讓學生有話可說，易于上手。

（三）注重遷移，思維創新

布魯姆將學習的認知過程分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價、創造，這六個層次反映了思維由低階向高階的過渡。與之相對應，在知識維度則是從事實性知識、概念性知識向程序性知識和以價值觀為核心的元認知知識的過渡[2]。教師可以通過培養學生的分析、評價、創造能力來促進學生高階思維的發展。2021年英語試卷的內容是基于教材話題的遷移創新。教師通過創設新的情境，鼓勵學生進行多元思維，并創造性地解決新情境中的問題。

（四）以考促教，以考促學

考查真正實現了“以考促教、以考促學”的目的。考試不僅是衡量學生學習的工具，還應將其融合于師生的教學活動中，實現促進教學的作用。

同時，通過關注考生書面表達作答情況，可以發現學生學習中存在的諸多問題，如審題不明造成的人稱與時態的混用、詞匯誤用造成的語義不通、句子成分混亂造成的語義不連貫、結構層次不清晰造成的語篇欠缺邏輯等。以上問題很可能是由于教師在教學中過于關注語言知識教學，忽視情境創設的重要性，未在課堂中引領學生進行“理解”與“遷移”等學習活動，這需要廣大教師重點關注。

二、教學情境的內涵以及情境創設在寫作教學中的原則

（一）教學情境的內涵

教學情境是指在課堂教學中，根據教學的內容，為落實教學目標所設定的，適合學習主體并作用于學習主體，產生一定情感反應，能夠使其主動積極建構性學習的具有學習背景、景象和學習活動條件的學習環境[3]。知識具有情境性、靈動性等特點。教師通過創設教學情境，組織有意義的學習活動，將知識置于一定情境中才能夠被學生準確理解及實踐應用。同時，學生在與情境的互動過程中獲得必要的展示課堂所學知識的機會，提高自身綜合語言運用能力的同時，為學習能力的提升打下堅實的基礎。

（二）情境創設在寫作教學中的原則

教師在寫作教學中注重情境創設很有必要，但同時不能盲目和隨意，要遵循一定的原則。

1.目的性

情境創設是教學的一種手段，是為解決學習問題的一個教學過程，目的是為了激發學生的興趣，提高學生的思維能力和判斷能力，提高學生對問題的深度認識。情境的創設要依據教學目標，以達到教學目標為創設的根本。在寫作教學中，要基于本節課的寫作目標，設計合理的故事情境，以探索發現情境創設對學生認知和情感的促進作用。

2.主題性

教師創設的每一個情境都需要有明確的內容和思想，要立足學生活動的需要，具有明確的主題，讓學生通過自身的感悟、體驗來達到對主題意義的探究。

3.合理性

教師創設的任何一個教學情境都應當符合常理，并貼近學生的實際生活。教師要引導學生正確地運用生活經驗來解決遇到的問題。合理的情境有助于學生快速進入教師創設的情境狀態，為接下來的學習和探究活動做好鋪墊。

4.整體性

教師創設的情境要有完整的內容和情節，要為學生的學習活動營造一個整體的環境氛圍。例如在呈現一個故事情節的時候，教師需要考慮故事情境的整體性，通過故事來表達一個完整的主題意義。

5.真實性

教師創設的情境要真實、貼近現實生活。真實的情境可以讓學生在活動中相互合作，并對學習的內容產生濃厚的興趣，激發學生的積極主動性。教師在情境設計時要關注學生，從學生的生活實際與認知實際出發設計情境，充分發揮學生的積極能動性，讓學生在生生互動的課堂中提高課堂的參與度[4]。

6.地域性

對于英語教學情境的創設，教師應該考慮學生學習的地域性。教師可以將情境的創設與學生生活的地方特點相結合，體現當地的特色。例如，在書面考查情境創設上考慮能夠體現地方特色的內容。

三、課堂中的“理解”與“遷移”

有些教師的課堂呈現兩面性：常態課中過于關注語言知識的“傳授”，對語篇信息“熟視無睹”；公開課中則只通過語篇訓練學生查找與梳理信息等能力，認為學習語言知識“浪費時間”。前者造成了語言學習的碎片化，后者由于沒有語言知識的支撐使得學習效率很難得到保障。因此，改變課堂面貌的主要策略是教師創設多元情境，尤其適宜開展“理解”與“遷移”類的深度學習活動。

所謂“理解”，不同于單純的“知道”。與簡單地傳授和測試知識技能相比，理解的目標涉及了更復雜的教學和評估，指的是能夠將理解、知識、技能有效地應用到新的情境中，順利實現遷移，以及能夠推斷并建立聯系，獲得深層次的理解[5]。

“遷移”是教學的長期目標。當學生能夠將所學的東西獨立地應用到新的情境中時，才能說學生在教師的指導下開展了深度學習，學生的高階思維能力才得到真正的發展。例如，科學家、運動員及飛行員在面臨困境時能將所學知識活學活用進行遷移解決難題，而習慣于接受知識的普通學習者是無法實現的。

四、創設寫作教學情境考查學生“理解”與“遷移”的策略

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，遷移創新類活動特別強調學生要加深對主題意義的理解，要求學生通過自主、合作、探究的學習方式，綜合運用語言技能，進行多元思維，創造性地解決陌生情境中的問題，理性表達觀點情感和態度，實現深度學習，促進能力向素養的轉化[6]。學生在寫作過程中會基于對語篇的理解，運用內化的語言知識，創造性地解決新的情境中的問題，實現目標語言的遷移。

（一）整合教材話題，理解語篇主題，拓展語言材料

在初中畢業生學業考試英語書面表達的考查中，話題并非單一地考查某一話題，它可能會涉及《課標》中規定的多個話題。圍繞《課標》中規定的話題，教師要多創設貼近學生生活情境的話題，讓學生有話可說。表1是近五年天津市初中畢業生學業考試英語試卷書面表達考查的話題和主題內容，涉及到教材中多個模塊的話題。

表1 近五年天津市英語試卷書面表達考查的內容

2021年英語試卷書面表達是寫一封信給好友，與其分享一件令人感動的事情。寫作的要點語言簡練，寫作的話題內容涉及意外、救助、個人信息、學校信息、學校生活、友誼等方面。寫作的情境源于現實生活，在外研版初中英語教材中有五個相關模塊與該寫作話題相關。話題內容涉及到八年級上冊Module 8 Accidents的“意外”話題，八年級上冊Module 12 Help的“救助”話題，七年級上冊Module 3 My school的“個人信息”和“學校信息”，七年級上冊Module 5 My school day的“學校生活”，八年級下冊Module 9 Friendship的“友誼”話題。該書面表達的話題在教材不同的模塊中都有體現，是對6冊教材中多個話題的綜合。對于話題整合的書面表達，需要整合多冊教材、多個模塊的話題綜合在一起進行語言表達，注重考查學生的綜合語言運用能力。

在日常的教學中，教師要有針對性地對教材話題開展讀寫結合的寫作訓練。通過以讀促寫的活動逐步提高學生的書面表達能力。在學完每個模塊話題之后，教師可以充分利用所學模塊的話題，嘗試創設新的情境，引導學生使用所學模塊中的詞匯、短語和句式對新的情境內容進行寫作活動，以實現語言的輸出。例如，八年級上冊Module 8和Module 12關于“意外”這個話題有很多短語和表達，如：hurt his knee，hurt badly，in great pain，have trouble doing sth，it is difficult to do sth.等，這些短語都可以應用于與“意外”話題有關的寫作中。教師也可以對多個模塊的話題進行整合，通過創設新的情境，讓學生利用話題中相關的短語和表達進行寫作訓練。當學生能夠將所學的知識通過自己的理解，獨立地應用到新的情境中時，就實現了知識的遷移。基于不同的話題，教師可以選擇符合學生閱讀水平、拓展讀寫結合的語言材料，充分利用話題、內容設計與主題相近的語境，貼近學生生活的寫作情境來實現寫作訓練。

（二）依托教材語篇，創設多種情境，實現目標語言的遷移

教材是教師進行寫作教學最基本、最直接的助手。教師有必要以影響遷移的因素為依據設計書面表達教學活動，激發學生的寫作動機，幫助學生有效地將教材中所學的知識遷移運用到自己的書面表達中，提升其寫作能力和深度學習能力[7]。

1.依托教材語篇，創設相似的情境

外研版每冊教材第二單元的閱讀課后是開展寫作教學的重要環節。教師可以提供給學生一篇范文，讓學生在范文的幫助下整理寫作的思路、組織語言。范文為學生示范如何把寫作的思路轉換成文本，同時也為學生完成新的寫作任務搭建了寫作支架和結構。

以外研版八年級下冊第十模塊第二單元為例。該語篇是閱讀課，主題語境是“人與自我”。語篇講述了作者是如何進入播音行業以及他的求職經歷，最終作者朝著自己的夢想不斷努力的過程。在寫作課上，教師讓學生們想象自己接受電臺主持人采訪的經歷。為了幫助學生更好地完成仿寫經歷的文章，教師利用班里的一位男生參加馬拉松比賽、并接受電臺主持人采訪的真實情景為寫作背景。

首先，教師播放該視頻，請學生思考以下問題：

①What did the presenter ask him when interviewing him?

②How did he feel when he was facing the camera?

③What did he say to the presenter?

然后，教師在同學中進行頭腦風暴，請學生思考采訪過程中用到的相關單詞、短語、句式和結構，幫助學生形成寫作內容支架。

之后，教師引導學生以小組為單位對目標詞匯、詞塊和句子結構進行口頭的語言操練，逐步內化語言知識，鞏固詞匯，促進語言運用的內化過程。

接下來，教師布置任務讓學生去描述這次接受采訪的經歷。

教師創設的情境與教材中的情境相似，方便學生將教材語篇中學習的知識與教師布置的寫作任務進行聯系，幫助學生把教材語篇中的語言和句式有效地遷移到自己的寫作中去。這一情境真實且切實可行，能夠激發學生的寫作動機，激活學生的思維，促使學生主動地進行語言的表達。

2.概括范文寫作框架，遷移結構

接下來，教師以一篇描寫過去經歷的文章為例，請學生關注其文章的語篇框架（見圖2）。顯然，該文章的結構由Beginning、Body和Ending組成，學生開始撰寫之前，便對文章的寫作框架有了清晰的了解，對于自身寫作效率的提升有較大的促進作用。

圖2 范文語篇框架

3.創設多種情境，實現目標語言的遷移

教師可以圍繞該語篇的寫作主題，為學生創設多種真實情境，激發學生學習的激情，激活其已有的語言知識和情感體驗，為寫作鋪設必要的語言和文化背景。

在寫作中的環節，教師可以設計三個貼近真實生活的場景供學生選擇，鼓勵學生根據場景寫自己的一段難忘的經歷。情景1：去年你度過了一個有意義的假期，父母出差，只留你獨自生活；情景2：你英語考試不及格，班里一個愛笑的女孩鼓勵你；情景3：暑假期間，爬山旅行，在你精疲力竭時，父親鼓勵你要堅持下去。

學生可以小組討論選擇組員喜歡的場景，然后開展寫作。多種情景的創設，給了學生更多的創作空間，也鼓勵學生從多角度思考問題，解決問題，體現了多模態活動的選擇性和開放性。學生將新知識遷移到新的情境中，提升了思維層次，培養了思維能力。

（三）利用思維導圖，搭建寫作支架遷移知識，開展創造性的表達活動

《課標》指出，現代信息技術和教學資源為英語教學提供了多媒體的手段、多種類型的平臺和多方位的空間。教師要根據教學目標、學習內容和學生實際情況，積極學習并在課堂教學中合理利用現有的教學資源和現代教育技術，使各種教育技術和手段都能科學、合理、恰當、簡約地為提高學生英語學習效果服務。支架理論基于維果斯基的最近發展區理論，于20世紀50年代由著名的認知心理學家布魯納（Jerome Bruner）首次提出。Wood，Burner&Ross（1976）將支架理論定義為使學習者解決問題、完成任務或實現目標的一個過程，它是學習者獲取新的語言結構的一種方式。它的提出是指當學生學習遇到困難時、需要幫助時，教師提供的指導和幫助即為“支架”[8]。

思維導圖也稱為思維地圖，是表達思維的圖形工具，也是思維可視化工具。思維導圖的圖文結合方式在英語寫作教學過程中有助于激發學生的寫作潛能。它以圖形形式存在，易于學生加深理解與記憶，有助于學生的聯想與想象。當學生在面對書面表達題型時，可以迅速地勾勒出要寫作內容的基本框架和脈絡，從而自信地完成每一個寫作任務。例如，在進行外研版教材九年級上冊Module 2 Unit 2語篇學習之后的寫作任務時，教師可以借助思維導圖開展寫作任務。該寫作內容是介紹一個令人難忘的節日，寫作的開頭已給出：An unforgettable festival for me was National day.Last year…。在寫作前，教師引導學生小組合作繪制思維導圖，剖析寫作內容脈絡，讓學生嘗試用思維導圖列出寫作提綱。在學生小組活動之后，教師讓各組的學生展示思維導圖，并介紹寫作的思路及表達的主要內容（見圖3）。在思維導圖的幫助下，再組織學生進行寫作。在寫作完成后，教師組織學生進行小組間交換互評互改，教師也可以抽取一篇文章帶領全班一起批閱。

圖3 思維導圖

（四）理解評價標準，運用多元化的評價方式促寫作提升

《課標》指出，英語課程的評價要盡可能做到評價主題的多元化、評價形式和內容的多樣化、評價目標的多維化。評價應突出學生的主體地位，發揮學生在評價過程中的積極作用。

對于寫作后的評價，教師可以鼓勵學生通過熟悉寫作評價標準，從語篇結構、語言表達、語篇銜接、書寫等角度入手進行評價。評價既要發揮教師的主導作用，又不能忽視學生的主體地位。在評價的方式上，教師可以幫助學生采用多元化的評價方式，即學生自評、同伴互評、全班集中點評和教師評價。多元的評價方式可提高課堂的反饋效率，也能促進學生全面參與寫作過程并提高寫作的主動性和積極性。

五、結語

如何開展寫作課教學一直是困擾一線教師的問題。基于真實情境創設，在“理解”和“遷移”理論指導下的初中英語寫作可以為一線教師提供可參考的寫作課教學模式。教師為學生創設真實的情境可以激發學生的寫作興趣，讓寫作變成有意義、有樂趣的事情。在寫作教學中，教師通過語篇幫助學生理解語篇的主題意義，學會運用內化的語言知識解決新情境中的問題，最終實現目標語言的遷移。這個寫作過程能夠提高學生的寫作能力，也使得學生的英語學科核心素養在課堂中落地生根。