思辨與語言能力融合培養的《綜合英語》課程形成性評價研究

吳月珍 劉歡

隨著高校英語教育改革的推進，在英語教學中融入思辨能力培養的理念已成為英語教育共識?！毒C合英語》作為英語專業的核心主干課程，其教學目標不僅包括語言技能的提高，也包括思維能力的培養。學界一致認為精讀教學應注重形成性評價，以促進學生學習及其能力發展，但如何實施仍需進一步的實踐研究。本研究試圖從《綜合英語》教學目標出發，探討該課程形成性評價模式的構建與實踐，以期為英語教學與評價提供可操作的解決方案。

一、《綜合英語》課程目標與教學研究

（一）課程目標

2020年版的《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》指出，《綜合英語》旨在培養學生“綜合運用英語語言知識和技能進行語言交際的能力”；“運用所學知識和技能進行批判性思考，結合現實生活中的實際問題或熱點話題展開討論，表達觀點，培養思辨能力?！币虼?，該課程的目標主要是促進學生語言能力和思辨能力的融合發展。

根據文秋芳[1]的層級結構思辨能力模型，思辨能力可細化為兩個層次，第一層次是起自我調節功能的元思辨能力；第二層次包括分析、推理和評價三項核心認知技能，以及由好奇、開放、自信、正直、堅毅五個維度構成的思辨人格特征。思辨標準包括清晰性、相關性、邏輯性、深刻性和靈活性。

語言能力既包括“基本人際語言技能”，也包含“認知/學術語言能力”[2]。前者指用語言交談和交際的能力，包含五個層面：語言層面、話語層面、語用層面、社會語言層面和社會文化層面[3]。后者指用語言學習、表達和分析不同學科信息的能力，是“包含思辨能力的高階語言能力”，不僅包括“語法、話語、語用等方面”的語言知識，也包括“闡述、分析、評價、推理、解釋、反思等高階思維能力”[4]。

依據以上對語言能力和思辨能力的闡釋，本課程的教學特點可理解為：通過引導學生思辨地分析和評價詞匯、語法、語篇、語用等各個語言層面中的關鍵因素，使學生一方面掌握文本作者“如何成功傳遞信息的元文本知識”[5]；另一方面，學會“運用語言知識、有效組織語言材料，以促進人際交流、信息傳遞與思想表達”[6]。

（二）教學與評價研究

《綜合英語》課程語言與思維融合式教學、評價研究一直是外語教學研究的焦點和重點。關于教學方面，孫璐[7]將傳統精讀的語篇分析和泛讀的內涵鑒賞融為一體，實現“思辨能力培養、人文素養與語言學習有機融合”；張蓮、李東瑩[8]提出英語精讀教學可運用“內容-語言融合式教學”（CLIL）模式，實現語言、思辨和學科能力的協同發展；范麗娟[9]探討了交往理論視域下《高級英語》（《綜合英語V》）“學習共同體”教學模式。關于評價方面，已有研究提出創新命題方式以調動學生的思維活動，如：設置客觀調查報告、文本賞析報告、開放式作文等代替命題作文[10]；強調多維評估的重要性：評價內容豐富化，評價方法多樣化，評價主體多維化[11]；注重過程性評價，提倡終結性評價與形成性評價相結合[12]。

已有研究在教學理念、教學方法、教學手段和方式方面都已有非常深入的探討，具有一定的指導意義和借鑒作用。但是，《綜合英語》課程如何運用形成性評價促進語言和思辨的融合發展？它的具體操作和實施方案如何設計？它的有效性如何得以保證？本研究將對上述問題展開探討。

二、《綜合英語》課程形成性評價

（一）形成性評價模式構建

Bloom等[13]認為，與終結性評價相比，形成性評價是在教和學的過程中發生的各種系統性評價，其目的是提供反饋，并在教和學上作出改進和調整。這種調整是基于連續收集的學習證據[14]。參與學習證據收集、闡述和使用的主體可以是教師、學生或同伴[15]。形成性評價是一種“以評價為導向的課堂活動范式”，并“以評價者的判斷能力為核心”[16]，是學習者學會改善性情、態度，自我調控的過程。因而它可以激發學習者的學習動機，促進深度學習和高層次認知技能的掌握，也稱為“促進學習的評價”（Assessment for Learning）[15，17-18]。

許多學者通過分析形成性評價的過程特點，構建了詳細程度不同的工作模型，如Heritage的模型[19]、Black&Wiliam的模型[15]。這些模型大多包括信息收集、反饋、教學調整等核心過程，但不便于教師實踐操作。本研究根據形成性評價四大核心步驟（Goals→Instruction→Measuring→Feedback），設計《綜合英語》課程形成性評價模式。該模式形成一個持續的內部循環，包括五大步驟：設立目標與任務→制定與分享標準→引出與收集證據→評估與反饋→反思與調整。

（二）形成性評價五步驟

以下將以《綜合英語V》的教學與評價為例，說明圖1所示模式的實施步驟。課程采用教材為上海外語教育出版社出版，李觀怡總主編，何兆熊、張偉良主編的《新編英語教程5》（第三版）。

圖1 形成性評價模式

1.設立目標與任務

順利實施形成性評價的首要問題是確立教學目標和設計教學任務。因而，在第一次課上教師與學生一起討論并明確學習目標：學會語言運用和思辨性閱讀與表達（口頭、筆頭）。同時，與學生達成學習方法上的共識：多提問、勤思考、多合作、以共同提高為目標的共同體式的合作學習；開展“四結合”“五細讀”的思辨性閱讀教學模式：課內與課外結合、線下與線上結合、輸入與輸出結合、自主與合作結合；課內進行線下Paul&Elder[20]所提倡的“五層細讀法”；課外小組線上開展話題的進一步合作探究；學生課內課外、線上線下進行語言與思辨的輸入后，通過自主和合作相結合的形式完成語言與思辨的輸出任務，包括小組展示、讀書報告、小作文等[21]。

教師根據以上教學目標和理念，設計思辨與語言融合的相關任務，讓學生有機會展示自己的語言運用和思辨過程。本課程的單元教學分讀前、讀中和讀后活動。讀前設為讀前問題討論和小組展示（與單元話題相關的口頭觀點闡述和論證說理）。讀中設為文本五層細讀，即理解、闡釋、推理、判斷、分析與評價文本。讀后通過繪制思維導圖，闡述評價上下文邏輯和文體特點；然后對文本觀點進行闡釋和評價；最后完成與單元話題相關的拓展閱讀討論和書面報告（評述文本文體或觀點）并做自我反思。以上任務分兩周完成（周課時2，共4課時），第一周（第1、2課時）完成讀前、讀中任務，第二周（第3、4課時）完成讀后任務（見表1）。本課程考核方式為：期末總評=期末成績（50%）+平時成績（50%），其中，平時成績由五項構成（各占期末總評10%），分別是小組展示、思維導圖、閱讀報告、反思及課堂表現。

表1 單元教學目標與任務

五層細讀問題包括句子理解與釋義、文本理解與論點闡述、邏輯性分析與評價、觀點闡述與評價、角色替代與扮演。表2以第六單元的問題設置加以說明。

表2 Unit 6 Where is the news leading us?五層細讀問題

2.制定與分享標準

具體的評判指標和學術規范是形成性評價成功實施的必要條件。教師可依據已有研究，針對所教課程，開發、分享、并通過范例明晰關于語言和思辨的評價標準。本研究結合雅思口語和寫作評分標準，以及Paul&Elder[24]、文秋芳[1]關于思辨標準的研究，將標準分為7個觀測點，前三點是語言維度，后四點是思辨維度。每項標準再細分為若干等級的描述（見表3），明晰不同等級下的語言與思辨表現。在開學后的第一次課，教師與學生一同討論，達成共識，并且用正反例講解，確保學生理解具體標準。

表3 評判標準

續表3

3.引出與收集證據

實施過程中，教師引出學習證據并持續收集學習信息。學習信息分讀前、讀中和讀后三部分。讀前小組展示由輪值小組成員根據讀前思考問題，組織論點，制作PPT，并在課堂上集體展示。課上，教師和其他同學觀察并記錄輪值小組成員的個人表現，根據評分標準，逐項對照檢查，并給予評分及反饋。展示完畢后，教師組織討論，邀請個別非輪值同學對小組展示進行點評，以此檢查其余同學的預習狀況。讀中開展“五層細讀”和小組討論。在各層細讀中，學生先獨立思考，隨后開展小組討論并達成一致意見，最后小組輪值發言人回答問題，若其他同學有不同意見，則開展全班討論。小組討論不但增加了學生的思考時間，也增加了學生回答內容的長度，方便老師更好地了解學生現有水平。讀后的思維導圖由小組成員合作完成，并以作品形式在課前兩天發到教師郵箱。讀后另一重要活動是拓展閱讀討論，學生在課后與小組成員線上充分探究，并在課上聽取其他同學的分享后，單獨完成書面報告（評析文本文體或觀點），隨后發給小組同伴進行互評，最后在課前三天發到教師郵箱，方便教師及時發現問題并給予反饋。

小組展示、思維導圖、閱讀報告、反思以作品形式收集，并歸入個人學習檔案文件夾。文件夾記載了學生一學期的努力過程和進步數據，描繪其成長足跡。學生在不斷收集、分析個人學習信息的過程中，開始了解并著眼于自身的發展潛力，全面審視并反思個人的不足。

4.評估與反饋

評估與反饋分為自評、互評和師評三部分。首先，學生依據評判標準，對自己的作品（小組展示、閱讀報告）和表現進行自評。其次，小組同伴之間或不同小組之間開展互評，并給予反饋，包括得分和描述性意見（優點、缺點及改進意見）。最后，教師與學生一同依據標準，對學習行為信息進行闡釋和評價，指出存在的問題和修改意見，讓學生明白“我要去哪、我在哪里以及我如何達到”[15]。

5.反思與調整

鼓勵學生依據反饋及時反思、調整、改善學習行為，讓學生更好地自我監控與調整。學生可根據反饋信息撰寫反思日志，同時不斷反思、修改學習作品，盡可能發揮反饋對能力發展的形成性功能。教師則對下一輪教學目標和教學方法進行適當調整。

三、實踐效果

為檢驗以上模式的實施效果，筆者收集學生的平時作業、反思日記和課程調查問卷，分析、檢查學生的語言能力和思辨能力是否得到提高，并討論保證形成性評價有效性的因素。

（一）課程問卷

課程調查問卷包括封閉式和開放式問題。封閉式問題采用Likert五分量表形式，包括語言能力自評、思辨能力自評、課程任務有效性評價三部分（克倫巴赫α＞0.72）。開放式問題是：“你對本課程有何看法和建議？”問卷發放34份，回收有效答卷34份。問卷結果（表4）顯示，本課程教學與評價對學生的語言能力（口頭表達、詞匯、語法、語篇）和思辨能力（分析、推理、評價）均有所幫助；學生對課程設計較為認可。

目前我國正深化教育改革，著力培養素質全面發展的合格公民，從客觀上要求加強和擴大中小學圖書館職能的發揮，而中小學圖書館給未成年人群體以適當的智識發展和精神發育上引導及文化熏陶就會成為其創建和發展的最大意義。由上述對教育學理論基礎的回顧與闡釋，可簡單得出下列啟示性的對策，希望對實際工作與理論研究都產生幫助作用。

表4 課程調查問卷結果

以下是學生對該課程的評價意見：

高英課比起基英課難度更大一些，它強調分析、鑒賞文章和高階思維能力培養。高英是最讓我們班同學有動力去主動學習的課程，課堂互動比較多，需要督促自己去預習，去思考，去表達自己。課上老師也會提出許多問題，供我們小組討論。

高英課的主要特點就是小組合作。小組合作的機會十分多，例如課前展示、網上討論，還有課上的小組討論。這讓我們在學習英語的同時學會接受別人的角度，從多角度看待問題，還學會了從別人的論點、建議和意見中反省自己，找出自己的不足。

學期初，我在我的課程目標與計劃中提到，要學會多角度思考問題，提高自己的學習能力和語言能力，提高自己的批判性思維能力。這個目標在小組討論和不斷學習的過程中漸漸達成。雖說可能沒有質的變化，但量的變化是在慢慢積累的。不足之處是作業比較多，學習強度較大。

從學生的描述可知，學生對課程的教學目標比較明確，能積極主動參與課堂學習和思考，很好地完成了課程任務，學會從反饋中反思，查找不足，并逐步達成既定目標，這恰好發揮了形成性評價的形成性功能。

（二）反思日記

以上調查結果可以在學生的自我反思描述（表5）中得以驗證。學生認為經過一學期的學習與訓練，積累了語言知識，并逐漸學會了分析、評價文本的論證過程，鍛煉了對文本進行思辨分析和評價的能力。

表5 學生自我反思與描述（S=學生）

學生在經過一學期的評價與被評價后，其思辨人格慢慢形成并得以提升：

學生在小組合作過程中，逐漸形成開放性思辨人格：

我在小組討論中的最大收獲是兼聽則明，啟發我做一個主動思考，善于合作，有同理心的人。（S12）

學生在畫思維導圖的過程中，不斷挑戰自己，克服困難，在一定程度上提升了分析性、尋真性和堅韌性思辨人格：

思維導圖讓我養成邏輯梳理習慣，幫助自己在分析文章時一步一步推敲、深挖，找出論點、論據，提高了作品賞析能力，同時也提醒自己表達要有理有據。（S13）

畫思維導圖這個任務有點難，一開始感覺非常吃力，后來為了了解文章脈絡，仔細地專研其中重要的部分。幾個單元下來，能畫得像模像樣，開始樂在其中。覺得畫圖的過程就是理解分析能力的自我檢測過程，發現不足，便可針對性改進。（S14）

課堂評價活動幫助學生提升其評價能力和思辨自信度：

大家在對文章觀點和論證進行評析時有很多思想的碰撞，各抒己見，據理力爭，思考力和表達力有了提升。（S15）

自己在課堂上開始多了發言的自信。在評價文章和同學表現時，敢于表達個人觀點，不隨眾附和。（S16）

教師和同伴的反饋信息幫助學生反省不足，學會調整個人學習。同時，也讓學生看到自己的成績和進步，增強了成就感和自信心：

評價環節非常好，老師的評價總是讓我茅塞頓開，知道如何改進。（S17）

同學和老師的肯定，讓我們覺得所有的努力沒有白費。我們小組真是太棒了?。⊿18）

（三）課后作業

學期末，筆者收集了學生（共35人）的平時作業——閱讀報告，分析、評價學生的語言運用狀況和觀點表達的思辨水平。

首先，根據表3的評判標準，將關于語言維度的測量標準設置為：詞匯豐富恰當、句法靈活準確、語言流暢、連貫性好；思辨維度的標準設置為：主題突出；論據充分合理；論證嚴謹、有說服力；內容深刻、有意義。兩個維度各設置了1-5分5個等級，5分為優秀，l分為很差。然后，根據測量標準對閱讀報告的三次作業逐個評分。為確保測量的信度，兩個月后，筆者再次依據標準對所有閱讀報告逐個評分。兩次評分結果平均相關系數為0.86。描述性統計結果（表6）顯示，學生的語言運用和思辨表達水平均有一定的提高。其中，學生的語言運用在第一次和第三次之間顯著增長（p=0.002）；思辨表達在第一次和第二次間顯著增長（p=0.025）。

表6 閱讀報告語言及思辨質量描述性統計

語言運用方面，學生主要在詞匯的豐富度、語法結構的靈活度上提高較為明顯。思辨表達方面，學生主要在視角多樣性、論據的充分性和內容的深刻復雜性上有所提高。然而，學生在語法結構準確性、語言連貫性和論證嚴謹性上的提高不明顯，仍有待進一步研究。

（四）討論

以上評價模式實踐的成效明顯。首先，標準清晰易懂，易于操作，符合學生需求。評判標準明確了教學目標，持續監控教學質量。對教師來說，標準的設定彌補了教學上一直忽略的思辨目標；對學生來說，標準讓其明確方向，不斷超越自我，努力到達設定的高度。學生討論標準和范例時，與教師達成大致相同的質量觀和成功標準，持續監控并改進學習行為，提高了思辨意識和元認知能力[23]。其次，“四結合、五細讀”任務和不同類別的提問[24]，驅動生生之間、師生之間，與文本之間的思辨對話，展示語言運用和思辨過程。在這一過程中，教師持續收集信息，及時掌握學生的學習狀況；學生不斷地錘煉自己的語言使用和思辨表達，展現自我，增強自信心。

此外，自評、互評、師評的結合，讓學生在提供、接受反饋的過程中，鍛煉了思辨認知技能[25]，逐漸形成開放、自信、正直的思辨人格。一方面，互動評價使課堂成為相互傾聽、相互溝通、相互促進的場所，并逐漸建立一種開放、信任的合作關系。在這種平等對話、彼此支持的環境下，學生以共同提升和發展為己任，更樂意參與評價，提供反饋；更愿意在同伴面前表現真實的自己，袒露自己的不足，以便進一步診斷和修正自己的學習行為，期望通過自身的付出和進步表達對教師、同伴的回饋[26]。另一方面，互動評價保證反饋信息的情境性、針對性和即時性[27-28]。即時性的反饋信息既描述、肯定優點，也對不足提出建議，讓學生明確差距，做進一步的調整改正。這種注重激勵和幫助的反饋提升了語言運用和思辨表達的自信。

四、結語

以上研究是在《綜合英語》課程中運用形成性評價提高教學有效性的一些嘗試。實踐發現，形成性評價可檢視學生在語言與思維訓練過程中出現的問題及訓練效果，為教師的教學提供反饋，同時為學習者提供針對性幫助，使評價真正促進學習。然而，思辨和語言的融合培養是一個長期實踐過程。此次實踐雖取得了一定成效，但學生反映學習困難依然不少，例如“反思過后沒有落實到行動”“寫作思路比較混亂，沒有說服力”“課堂上沒能積極發言，害怕自己說不好”“語言能力未有突破性提高”等。如何讓學生使用反饋信息并展開學習行為？如何更好地融合語言與思辨的學和評？如何利用形成性評價更好地建構個性化發展？這些問題可作為未來研究關注的重點。