PCK視域下高校思政課教師反思性實踐：現實困境與實踐糾偏*

黃 蓉 趙 雅

（1.揚州大學馬克思主義學院,江蘇揚州 225009;2.揚州市邗江區委黨校,江蘇揚州 225009）

2020年，《新時代高等學校思想政治理論課教師隊伍建設規定》（以下簡稱《規定》）頒布，《規定》中強調“思政課教師的首要崗位職責是講好思政課?！币虼?，高校思政教師的首要職責是如何將自己所有的專業知識與內容進行轉化，并以通俗易懂的方式輸入給學生，這是當前每位高校思政專業教師亟須面對與解決的問題。PCK是學科教學知識(Peda-gogical Content Knowledge)的簡稱，它是“綜合利用專業學科知識與教育學知識去理解特定主題的教學知識，用何種方式呈現以適應學生的不同興趣和能力的知識”，是教師開展教育的核心要素。PCK特征不僅有實踐性，還擁有觀念性，它介于教學觀念和教學行為之間，是一種過渡性知識，對提升教師的教學觀念與改進課堂教學方面有著重要作用。因而，基于PCK視角對高校思政課教師的各方面進行考察，是找出當前高校思政課教師實踐困境并糾偏的新路徑。

一、問題的提出

1986年，舒爾曼首創了學科教學知識(Peda-gogical Content Knowledge，PCK)這一概念，強調教師必須擁有基本的學科知識。這一概念的提出是教師專業化的標志。隨著研究的不斷拓展，舒爾曼和斯坦福大學的研究團隊認為教師不僅要擁有基本的學科知識，他們還需要擁有將學科教學知識（PCK）“轉化”為最易于學生理解的知識表征形式的能力，如類比、圖示等。這一思想的提出為“教學及教師專業發展研究提供了新視角?！痹诖酥?，學者舍恩于1987年提出了反思性實踐能力，舍恩指出“對行動的反思”可能發生在行動前和行動后。相對應而言，針對“教學”這一行動反思：反思可以發生在課前或者課后，也可以在課前課后同時發生；反思可以是對課堂對教學對預設、計劃、學習者特征分析。這一理論的提出引起了人們的關注，主要原因是“教學”的反思代表了一種與常規教學不同的教學理念，這一理念對于教師的教學方式的改變起著重要作用，也能夠提升教師教育教學活動進行批判反思的能力。

教師在教學活動后進行及時的反思，這一過程是基于教師學科教學知識（PCK）的分析，分析的內容是以教學課堂實踐以及在生活與學習中所獲得的經驗為基礎的，在反思過程中，不斷的歸納、總結、轉化獲得更加豐富的知識。它是一種“實踐——經驗積累——反思——再實踐——經驗再積累——再反思……”循環往復的知識重構與學習的過程，在這一過程中教師才能得到不斷地進步與成長。在獲得PCK的過程中，教師首先要設計一個情境以便開展教學，其次選擇合適的教學方法，使得學生能有效獲取教學內容的核心知識，最后學生，評價教學活動是否真實有效。

如何實現教師PCK與學生“轉化”，需要依靠學科教學知識（PCK）各要素之間相結合，這是實現有效教學的關鍵，也是教育者在反思性實踐的過程中生成和發展。本文將從PCK視域下，主要針對思政課教學活動之后的反思，具體討論以下幾個問題：（1）思政課教師反思性實踐能力獲得的困境。（2）思政課教師反思性實踐能力生成路徑。

二、PCK視域下思政課教師反思性實踐能力的困境

思政課教師專業化程度不同，對思想政治課的教學內容、教育對象和教學方法三個維度的反思性實踐能力也存在顯著性差異。

（一）三個維度的整合水平有限

思政課教師反思的載體很多：課堂教案的二次修改、教后記、學生的作業、課后溝通等等。很多思政課教師在進行反思時，無法整合教學內容、教育對象和教學方法三個維度，并進行綜合性分析。例如，在高校思想政治理論課教研活動中常常由觀摩課和評課組成，教者和聽者都會對教學活動進行反思。然而思政課教師們的反思常常表現出對教學內容的“泛泛而談”、表達多為“經驗性語言”，很少能夠觸及思政學科教學知識（PCK）的核心。或是部分思政課教師在教學活動后并不能根據教學對象的課堂表現、具體知識的習得、教學方法的應用進行有效的反思。有效地提升教師PCK 水平，需要多方面的進行學習，如觀摩各類教學活動、參加豐富的教學研討、專家導師引領等等，才能實現不同角度反思分析教學中存在的問題，進而改進教學活動。此外，高校思政課教師在進行課程教學的過程中，常常只顧自己進行專業知識的講授，一味地灌輸知識，忽略了課堂教學的主體是學生。很多高校思政課教師沒有讓學生參與到教學過程中，缺少師生之間的互動環節，導致教育內容和教育方法與教育對象脫節，學生無法吸收大量的專業知識，便無法對思想政治理論課產生興趣，教學效果不佳。

（二）三個維度的發展不平衡

上海的研究者對不同階段學前教師進行的PCK問卷調查發現，教師在教學內容、教學對象、教學方法三個方面分別表現出的得分并不相同?！敖處熢诮虒W內容上的得分均顯著低于在教育對象和教學方法上的得分（t=-8.303，p<.001；t=-11.159，p<.001），教師在教育對象上的得分顯著低于在教學方法上的得分（t=-3.009，p<.001）?！币簿褪钦f，教師的反思性實踐能力出現了不均衡發展的現象，這一問題在高校思想課教師中表現得尤為突出。高校思政課教師對教學內容反思能力的薄弱凸顯在教師對學生思政學科知識中應該習得的知識和發展的能力的認知并不十分明確，高校思政課教師僅僅局限于使用一般經驗、一般方法、一般特點。他們大多憑借對課程的淺層理解，判斷出教學對象對學科領域知識的核心內容是否掌握，以便為教學策略的調整提供依據，然而，對于教學對象的深層次分析卻不知所措。在很多地方，高校思政課教師能力的評價主要是指教學能力的展示，即準備和展示思政課教學計劃的組織能力、思政課教學的評價、文化意識、管理能力、教育政策等等。高校思政課教師評價的探討以大量關于教學有效性的研究作為他們選擇領域和標準的基礎，事實上，這個基礎是有效的。如今教師評價的分類和標準是建立在越來越多的教學研究的基礎上的，研究課程被劃分為“教學有效性”，“過程研究”或“教師行為研究”。

（三）三個維度的發展不充分

高校思政課教學內容、教育對象和教學方法的不充分發展，導致了高校思政課教師反思性實踐經驗零散并缺乏體系。三個維度的發展不充分也影響著高校思政課教師將有關學科教學知識（PCK）轉化成學生理解的知識（KSU）。思政課教師的學科教學知識（PCK）不能局限于教授內容本體知識，還要不斷提高教學對象的理解能力。這種理解力以對學生的一般性理解為起點，拓展到學生的個性化學習特點、多樣性。例如，學生在學習思政課程過程中遇到的難點、產生的錯誤，甚至是學習中思考的過程、思維方式，這些都有助于教師選擇更有效的思政課教學策略。另外，高校思政課教師的學科教學知識（PCK）還具有鮮明的教師本體個性化特征。有些思政課教師對思政課程學科知識研究透徹，然而教學實踐能力薄弱，對思政課程教學的表征單一，出現思政課堂表現力不足的問題。有些思政課教師在思政課教學實踐能力方面能力堅實，但是對于思政課程學科知識研究一知半解，導致課程教學內容出現模棱兩可的現象。此外，高校思政課教師是與時俱進的職業，需要時時提升專業化發展，需要進行專業化的長期培養和發展。高校思政課教師職前的教育經歷和自我發展僅僅是對教師職業化發展的前期積累和鋪墊，然而對于高校思政課教師的執教生涯而言，需要不斷進行“充電”，即教師在職期間的專業培訓和培養，不斷提升教師的專業知識儲備和實踐教學能力。

三、PCK視域下思政課教師反思性實踐能力的生成路徑

教師的學科教學知識（PCK）是教師能力的重要展現。高校思政課教師的學科教學知識（PCK）要實現從課程知識到學生知識的“轉換”，這一過程凝聚了教學情境的設計、教學內容核心知識的分析與闡述與教學策略的運用。針對研究中提出的高校思政課教師反思性實踐能力遇到的困境，提出相應的生成路徑。

（一）樹立積極的反思態度

高校思政課教師是否具有反思意識是思政課教師反思性實踐能力提升的源泉。一方面，思政課教師要對反思產生價值認同，并且樹立終身學習的理念。在思政教學活動進程中、教學活動結束后，從微觀入手經常性地主動反思自己的教學行為，避免應付性、強制性反思，以提高教學實效。另一方面，將反思性實踐能力的生成納入思政課教師的專業化發展中，成為激發自身成長的內驅力。最后，思政課教師要對反思的目標進行合理定位，樹立積極開放的學習態度，并根據自身的發展現狀，規劃好教學反思性實踐能力發展，有目的性的保持教學的不斷進步。

同時，學科專業知識是高校思政課教師專業發展的知識基礎，為高校思政課教師提供了提升自我的研究視角和平臺。高校思政課教師的專業發展過程具有獨特性，是其他職業所不能替代的社會功能，因此，高校思政課教師具備的專業知識也具有獨特性。

（二）重視思政學科教學知識

學科領域不同，相對應知識的性質、教學對象的素養發展不同、教學方法的選擇也不同。思政課教師學科教學知識（PCK）的知識體系中如果局限于教材，那思政課教師學科教學知識（PCK）必然是缺乏整合性和系統性。在思政教學活動中，首先，思政課教師需要積累經驗，通過不斷地實踐教學，豐富自身的教學實踐經驗。其次，通過教學經驗的積累可以完善教學方法，最終形成一定的教學理念。但是，在這一過程中思政課教學的延展性卻較為薄弱，如與學生就開放性問題的討論、小組活動等等等，這樣思政課教師學科教學知識（PCK）則很難上升到理論層面進行剖析。因此，在思政課教師教學活動中不僅要注意教師實踐性的培養，更要注意教師觀念性和延展性的培養。同時，構建良好的思政學科知識結構能夠幫助思政課教師建立教學自信，也是有效開展教學的前提。首先，在思政課教師培養過程中，完善思政課教師學科教學知識（PCK）體系結構。思政課教師學科教學知識（PCK）受到教學內容、教學情境、教學方法三個維度的影響，充實思政課教師學科教學知識（PCK）需要教師對所思政課內容有良好的整合能力和完整的學科架構。其次，促進思政課教學反思的多樣性。思政課教師的課前或者課后反思需要具有豐富的途徑和多元的方式，如反思的方式有內省式：反思日記、教育敘事、教后記等等，也有協作式：對話、小組合作、行動研究等等。

（三）構建合理的思政課教學情境

思政課教學反思的復雜性是由于思政課教學情境的多變性而造成。思政課程知識傳遞的是思想政治教育的理論、價值理念以及精神追求，思政課教師在課堂的教學中不可避免地會選擇以教師教導為主的教學方法，像學生傳授相關理論知識和文化思想。然而，這種以教師教導為主的教學方式，導致學生始終處于被動地接受地位，對于需要學習的核心經驗與內容缺乏體驗和認知，并不能充分理解思想政治課的核心知識，從而造成學生的學習焦慮，對于思想政治教育科逐漸產生厭惡。因此，構建合理的思政課教學情境，才能讓學生融入思政課堂中，使學生愛上思政課。

思政課教師反思性實踐能力的有效發展，必須基于真實的情境之中。思政課教師反思性實踐能力要落實到基礎教育階段課程對應的具體領域的教育問題情境之中，發展在具體的教育實踐問題情境中使用學科教學知識（PCK）。

（四）理解學生的學習與需要

思政課教師的學科教學知識（PCK）要求教師能夠將教學內容，尤其是核心知識用一種恰當的表征方式傳遞給每位學生，并且要考慮到學生的可接受性，幫助每位學生更好地進行思政課學習，學習新的知識，樹立新的價值觀、道德觀。這就需要思政課教師要將思政學科知識“轉化”為學生能理解與接受的知識，去讀懂學生的思維，站在學生的思考角度去進行思政課的教學設計。第一，學生在學習思政課程知識前，思政課教師要具備分析學情的基本能力、預判學生在學習進程中會遭遇到的困難。例如，如何激發態度懶惰和散漫的學生的學習興趣。第二，將思政課程的教學內容和教育知識進行有機結合。思政課教師需要運用適當的方式將教學內容、教學對象等進行整合，運用合理的教學方法將思政學科知識傳送給學生，讓學生理解并掌握思政學科知識。第三，思政課教師要為學生做好學習的知識準備。教師在教授學生這門課之前，必須要充分地讓學生清楚的了解學習思政課的重要性與價值。第四，思政課教師需要不斷地豐富自身，增加自身的綜合素質。盡管有知識在教學理論和教學方法中，教師素質對于教學的效果仍然起到重要作用。

（五）提升思政課課堂實效性

在實際的高校思政課的教學過程中，經常會有人評價課程內容太過假大空，與人們的實際生活相差太遠，沒有現實指導意義。造成這種情況的原因是與教師教學風格有很大的關聯性。高校思想政治理論課教師在教學過程中，要將教材語言生活化，將專業知識轉化成學生能夠聽懂的大白話。否則無法使課堂教學內容與學生產生共鳴，激發學生學習理論課的積極性，無法形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

（六）優化思政課教師培養機制

英格蘭一直采用“教師法定見習制度”，初獲資格的新手教師通過見習階段的考核才可以申請教師資格證。在我國現行的思政課教師培養機制中，具有相關專業的學習經歷并且取得相應的文憑就能參加思政教師資格證考試，獲得思政教師從業資格。我國當前思政教師的資格準入過程，多以學科知識、教學方法的課程考察為主，缺少一定的思政課教學實踐訓練。高校思政課教師的學科教學知識（PCK）的建構還是要圍繞教學能力為核心開展。

構建高校思政課教師學科教學知識（PCK）是一個長期的、循序漸進的進程。針對不同時期的、不同階段的高校思政課教師，需要進行不同程度、不同方式的培訓，分層分類的構建立體式培訓體系，有利于助推“合格高校思政課教師”的培養；針對高校思政課教師終身學習的專業發展，亦有利于提高高校思政課教師隊伍的高質量發展。