小學語文群文閱讀與經典誦讀的整合實踐

周永琴

（白銀市景泰縣第八小學 甘肅 白銀 730400）

伴隨著課程改革的深入推進，語文教學中，為了有效開展閱讀教學，引導學生誦讀經典名著作品，開拓視野，需要教師優化教學方式，做到在不加大學生閱讀負擔的情況下拓展學生閱讀量，做到對閱讀資源的靈活應用[1]。筆者在教學中將群文閱讀與經典誦讀進行了整合，發現其既可以讓學生通過大量的閱讀來拓展視野，讓學生圍繞以教材為中心的發散式閱讀習得閱讀技巧，又可以讓學生通過誦讀經典作品傳承經典文化。

1.講解經典作品背景，做好群文閱讀準備

在誦讀經典作品之前，教師要講解經典作品的背景，用以輔助學生對經典作品的認知，為學生深入理解經典作品中承載的文化現象做好準備，為學生開展深入的群文閱讀做好準備。因此，教師首先要做到對經典誦讀作品的背景分析與講解工作，挖掘誦讀作品的時代背景、作者資料、寫作背景等，讓學生在誦讀前先對作品內容有所了解，在誦讀時才會更容易對誦讀作品產生共鳴，讓學生更加深入地理解其中的經典文化[2]。在群文閱讀的實踐中，教師要在這一前提下開展經典作品的誦讀。

例如，在講解《題臨安邸》時，教師必然要先講解南宋詩人林升創作這首古詩的背景，這是學生理解這首古詩的基礎。為避免單純講解的枯燥性，教師采取了播放視頻的方式，學生在視頻中可以直接看到南宋朝廷在面對國土被金人侵占后的漠不關心、尋歡作樂，為此，作者憂國憂民。看到這樣的情景，學生對詩人寫詩的心境、情感有所了解，自然而然為學生理解和分析詩句所傳遞的情感降低了難度。這時，教師引入了杜牧的《泊秦淮》，這首詩與《題臨安邸》同題材，同諷刺統治者只顧貪圖享樂，詩人將自己心中的無奈與悲涼寫進詩句中。在課堂教學實踐中，教師組織學生大聲誦讀，并且讀出這兩首詩的情感，把詩人的悲憤之情讀出來，把詩人對朝廷的惋惜讀出來，把詩人的憂國憂民之情讀出來。在完成作品的誦讀之后，教師鼓勵學生說說自己在誦讀過程中的感受，是否被古詩中傳遞的情感所震撼到，再聯系愛國主義教育，促進學生看到現在幸福生活的來之不易，讓學生意識到我們既要有兩位詩人的憂國憂民的情懷，也要學會珍惜現在的生活，努力學習，以回報哺育我們的社會與國家，促進學生產生源源不斷的學習動力。

2.以誦讀內容為核心，強化學生閱讀感悟

在整合群文閱讀與經典誦讀的教學實踐中，教師以誦讀內容為核心，圍繞誦讀的內容、要求、目的等，讓學生能夠接觸到圍繞某一議題展開橫向或縱向討論的誦讀材料，促進學生對誦讀內容產生更加深刻的印象，進而深化學生的誦讀情感。在群文閱讀的過程中，學生會從不同作者的寫作手法中對議題產生多元化認識，且多文本的閱讀將學生的閱讀感情疊加，學生與作者之間的情感共鳴更加強烈，促使學生產生個性化的閱讀體驗[3]。作為教師，不僅要尊重學生在群文閱讀中的認知、分析與感悟過程，還要將學生的感悟放大，促進學生學會分析作品中的情感，并學會表達自己的情感。

例如，在講解《楓橋夜泊》中作者描繪的秋色時，教師引入了范仲淹的《蘇幕遮》。與《楓橋夜泊》相同，《蘇幕遮》中也有描寫秋天的夜景，教師就組織學生圍繞不同作者對秋天夜景的描述展開分析。《蘇幕遮》中詩人范仲淹正在西北邊塞的軍中主持防御軍事，通過描寫明月夜獨自一人倚高樓望月的孤寂感，得出了切勿登高望月的結論，詩人將苦酒灌入愁腸，體現了羈旅之思；而《楓橋夜泊》則通過景物之間一動一靜、一明一暗的對比，勾畫了一幅亂世之間無歸宿的畫面，也體現了詩人的羈旅之思。教師在這時設計問題詢問學生：“從這兩首古詩所傳遞的情感，詩人所描繪的場景中，你有哪些啟發？”學生不能立刻給出答案，也可以先將這兩首古詩描繪的畫面畫下來，再結合詩人所處的不同境遇，讓學生分析詩人描繪畫面中的不同之處，詩人范仲淹正在經歷戰亂，他所傳遞的情感更多的是思念故鄉，而詩人張繼則是在安史之亂后，表達了自己身處亂世尚無歸宿的顧慮。學生在不同詩人對相同話題（秋夜）的描述中，找到了同話題詩中的異同，這樣就更有助于學生分析和理解詩句，也有助于學生將梳理出的感情代入詩句的誦讀中。

3.豐富經典誦讀方式，形成群文閱讀體系

將群文閱讀與誦讀進行結合，閱讀方式可以多樣，如“一篇帶動多篇”：將教材文本作為學生要學習的重點，學生在誦讀時也將重點放在課內文章中，課外文章的引入起到幫助學生分析課內文章的目的，因此，這時的誦讀方法必然是有輕有重的。如教師根據文章的主題和特點整理了群文，要求學生根據文章的誦讀了解每篇文章的情節與內容的結構，這就可以采取分組遞進式閱讀，即在掌握一篇文章的寫作手法之后，以舉一反三的方式先套用，再分析不同之處[4]。如教師選擇文章的目的是鍛煉學生的閱讀理解能力，在出示閱讀材料之后，設計的是同一問題，并且要求學生在多文本中找到答案，這就是通過設計共通性問題引導學生思考，讓學生在誦讀中分析文章的結構，培養學生根據問題回到文本的閱讀習慣。根據不同的教學重點，教師在教學中要時刻注意提醒學生，讓學生明確在面對群文閱讀時要采取的閱讀方法，讓學生的閱讀更有實踐意義，也促進學生在教師的訓練下熟練掌握閱讀方法，最終形成群文閱讀的基礎體系。

比如，在講解《牛郎織女（一）》時，教師將《孟姜女哭長城》和《梁山伯與祝英臺》這兩個民間故事引入到課堂中，再結合略讀課文《牛郎織女（二）》一同開展本節課的教學。學生在閱讀《牛郎織女（一）》時，教師鼓勵學生大聲誦讀，在反復誦讀中讓學生掌握課文中描寫的故事梗概，并且鼓勵學生與同桌交流，以對話的形式說出課文的主要內容，學生之間可互相補充。隨后，組織學生誦讀《孟姜女哭長城》和《梁山伯與祝英臺》，將教學的重點放在民間故事的分析上。教師詢問學生：“在這三個故事中，你對哪個故事的印象最為深刻？”而后引導學生復述故事內容、陳述自己的閱讀感受，組織學生分析故事中的主人公，讓學生探討這三個故事中的主人公有什么相同點與不同點，將人物從故事中提取出來，促進學生看到人物性格在推動故事發展上起到的作用，讓學生對每個民間故事的發展都產生足夠的認識。在此基礎上，教師組織學生在課下排練，排練內容即為對《牛郎織女》《孟姜女哭長城》和《梁山伯與祝英臺》這三個故事的理解，學生可任選其一。學生可以通過主人公的視角分析故事的發展，身臨其境地表現出主人公在當下所做的選擇，所說的話等，為了更符合實際，學生還可以適當融入自己的理解。學生也可以通過第三方視角復述故事，如有學生將自己的身份定義為說書先生，將筆盒作為醒木，在突然出現人物或者情節有發展時用來烘托氣氛。在整個教學過程中，學生先是在教師的提示下完成了有效誦讀，又通過不同文章主人公之間的特點對比，對故事的情節發展產生了認識，最后，教師還借助課下的閱讀綜合活動鍛煉了學生的閱讀與實踐能力。

4.立足教材中心，豐富拓寬學生視野

以教材文本為中心，課外拓展多篇同題材、同寫作方法、同體裁類型的文章開展群文閱讀，可以從文章的內容、寫作方式、描述對象、人文內涵等多種角度確定議題，但是在選擇文章時要明確一定要有教材內的文章，因為教材在編寫時所選入的文章不僅符合學生的認知水平，而且涵蓋的內容是非常廣泛的。在教學實踐中，教師要將經典誦讀與群文閱讀相結合，必然要考慮到有哪些課文可以與經典作品相聯系，找準課內文章與略讀課文或課外文章結合的角度，以一定的結構呈現文章，讓學生把多篇文章看作一個整體，而文章之間又具備比較性、遷移性或沖突性，培養學生開放性的誦讀態度，能夠看到不同閱讀文本上體現的態度，促進學生在閱讀內容的拓展、不同文本的比較、評鑒中獲得閱讀能力的提升。

比如，在教學《草船借箭》時，教師圍繞教材展開了拓展，因為這篇課文中主要介紹的人物為諸葛亮和周瑜。圍繞這兩個人物，教師在教學前搜集了諸葛亮與周瑜的事跡，并整理為故事，便于學生閱讀。在課堂上，教師首先就講解了《草船借箭》是小說《三國演義》中的節選，隨后出示了諸葛亮與周瑜的小故事。學生在閱讀過程中會發現，《草船借箭》中周瑜的人物性格與教師準備的周瑜故事中的人物性格明顯不符。這時，教師組織學生誦讀、比較，分析為什么人物的描寫會出現差異，旨在讓學生明確作為小說的《三國演義》并不完全是寫實的，為了增加故事情節的矛盾性，往往會設置相沖突的人物設定，但是并不能否認其是一部優秀的作品。在學習這篇課文的時候，引入部分歷史故事，是為了拓展學生的視野，讓學生既能看到課內文章的經典性，又彌補了其局限性，既能夠促進學生掌握作者寫人寫物的技巧，也讓學生對歷史人物產生更加全面的認識。

總而言之，在小學將群文閱讀與經典誦讀相結合，不僅彌補了傳統課堂中誦讀經典作品的單一性與枯燥性，而且拓寬了學生的閱讀面，豐富了學生的閱讀視野，讓學生在多文本的閱讀中比較、分析、評判、反思，能夠根據不同閱讀目的和文本特質選擇閱讀技巧。讓學生在對比與應用中構建完整的群文閱讀體系，形成群文閱讀成果。