試論深度學習在小學數學教學中的有效開展

李春波（山東省平度市崔家集鎮狀元府小學 266727）

數學知識具有高度抽象性、結論確定性、應用廣泛性等特點，因此，學好數學的前提是需要學生具備運算能力、空間想象能力以及邏輯推理能力。但是，如果采取過去的淺層學習法，學生只能了解和掌握數學概念、定理、公式的表層含義，而在具體應用時卻常常出現知識點混淆、運算結果錯誤、理論與實踐相分離的情況，進而嚴重影響了數學成績。為了避免這種情況的發生，教師應將深度學習法與教學過程融合到一起，使學生的運算能力、空間想象能力以及邏輯推理能力得到更多的鍛煉機會。

一、設置遞進問題，激發數學潛質

掌握深度學習理念的精髓需要一個循序漸進的過程，不能一蹴而就，使學生盲目進入深度學習狀態，這樣反而會給學生增加心理負擔與學習壓力。尤其在設置數學問題時，教師應當考慮每一位學生的切身感受，如對數學基礎較差的學生來說，個人接受能力、領悟能力、學習能力與數學基礎扎實的學生之間存在較大差異，如果提出的問題具有大眾化特點，那么數學基礎差的學生將很難得到提升的機會。因此，教師在提出與本節課相關的數學問題時，應當遵循“由淺入深、逐層遞進”的原則，在課前事先做好充足的準備工作，基于對學生個人學習狀態、學習意識以及學習能力的考慮，為處于各個不同層級的學生分別設置一些針對性問題，這樣既可以實現共同進步、協同發展的教學目標，同時也能使學生對數學知識產生濃厚的學習興趣。

以《平行四邊形面積》這一知識點為例，由于此前學生已經接觸了長方形面積的求解方法，因此，在學習本節課時，多數學生都能夠跟上教師的授課進度。但是，在實際應用過程中，一些數學基礎較差的學生只能從平行四邊形面積的計算公式出發，解決相關的應用問題，如果問題與公式之間存在的顯性關系轉變為隱性關系后，學生便手足無措。為了解決這一問題，教師可以結合深度學習理念，利用一些遞進式問題，逐步將學生引導至解決實際問題的真實情境中。比如，針對數學基礎差的學生，教師可以設置下面這一問題：“一塊平行四邊形的麥地底長200米，高是70米，它的面積是多少平方米？如果每公頃可以收6000千克小麥，那么這塊麥地一共可以收多少千克小麥？”很顯然，從這道問題的題面看，屬于直接套用平行四邊形面積公式的題型，學生可以快速計算出最終的正確結果，即200×70÷10000=1.4公頃，6000×1.4=8400千克。而針對數學基礎好的學生，教師可以在這道題的基礎上進行修改：“這塊麥地一共可以收9800千克小麥，那么平均每公頃可以收多少千克小麥？”通過轉換以后，解題思路立刻發生轉變，在這種情況下得出的計算式為：9800÷（200×70÷10000）=7000千克。從這個解題思路可以看出，學生在解決這一問題時，將平行四邊形面積公式的左右兩邊交換了位置，雖然這兩道題都運用了平行四邊形的面積公式，但是運用效果卻截然不同。遵循這種由淺入深的原則設置數學問題，能夠幫助學生及時脫離淺層學習狀態，而快速進入深度學習狀態，在這種情況下，無論是數學基礎差還是數學基礎好的學生，大腦思維都能夠處于活躍狀態，學生的數學潛質也將被快速激發出來。基于對這一方面的考慮，教師事先應對課堂提出的問題仔細斟酌，并注意以下三個問題：第一，問題的有效性，即所設問題應當與本節課所講述的內容息息相關，學生在解決問題時，可以結合本節課內容對問題的題干剖析，進而快速產生解題靈感。第二，問題的適用性，即在設置問題時，教師應當事先準備多個不同難度的問題，在提出問題環節，首先提出一些難度相對較低的問題，然后再逐層加大難度，這樣，一些數學基礎差的學生能慢慢適應教師的授課節奏，這對學習成績的提升將大有幫助。第三，問題的創新性，即教師設置的問題應當具有思考價值，學生在解決這些問題時，能夠從多個角度出發，進而使學生的創新思維、發散思維得到充分鍛煉。

二、創建合作小組，激活數學思維

深度學習理念的核心是將大腦思維意識完全集中在所學知識的深層維度上面，進而擺脫淺層學習的桎梏，使大腦思維空間得到更多拓展的機會。為了給學生提供這樣一個機會和平臺，教師應當充分發揮團隊合作力量，通過創建合作學習小組的方式，調動學生的主觀能動性，使學生能在集體互動協作的氛圍下，快速進入深度思考狀態，這對激發學生的數學思維，培養學生的數學素養都將起到積極的促進作用。正如我國教育家陶行知先生所說：“人與人的關系是建筑在互助的友誼上，凡是同志，都是朋友，便當互助，倘不互助，就不是朋友，便不是同志。在學校中不能共同做事，一到社會也是不能的。所以要國民有共和的精神，先要學生有共和的精神，先要使他有共同的生活，有互助的力量。”從這段精辟的論述中可以看出，只有借助集體互助的力量，學生在學業上才能有所成就、有所突破。

以《分數乘法》的知識點為例，在講授本節課內容時，教學重點是熟練掌握分數乘法的運算技巧，并明確計算過程中容易出現的一些問題。基于深度學習理念，在實踐教學課堂，教師首先將學生劃分為4～6個合作學習小組，然后在每個小組中分別指派一名學生擔任小組長的角色，專門負責對小組成員的學習討論過程進行監督，接下來，教師圍繞“分數乘法”這一知識點，為各小組布置一項合作學習任務。教師：“請同學們通過觀察和思考下面的分數計算題型，歸納總結出在解決分數乘法問題時，需要注意哪些事項？13×1/14=13/14，1/7×1/8=1/56，2/16×1/5=1/40。”當各小組接收到這一學習任務以后，在小組長的組織下，能夠快速進入討論與深度思考狀態。在討論過程中，由于每一個學生看問題、想問題的角度與方法不同，因此得出的結論也大相徑庭，在這種情況下，小組長應當及時對討論結果進行歸納總結，并將一些具有普遍性特點的答案合并到一起，然后將最終的討論結果分享出來。

通過這種小組合作式的學習方法，每一位學生的學習狀態也從被動型向主動型轉變，在集體合作氛圍下，學生更樂于主動探究和思考問題，尤其在其他小組成員的帶動下，一些學習成績差、數學基礎薄弱的學生將逐漸擁有一種危機感，這時也會隨著其他同學的學習與探究的步伐走進深度學習、深度思考的行列。

三、運用新穎題型，拓展學習深度

與淺層學習模式相比，深度學習能夠幫助學生更加全面地掌握更多的新知識、新理論與新思想，而不僅停留在當下所掌握的知識層面上。因此，在數學教學課堂，教師應當始終秉持一種“推陳出新”的觀念，并針對教學方法、教學流程不斷創新。首先，應當采取多樣化的教學方法，開發和鍛煉學生的數學思維，激發學生的學習興趣，豐富課堂教學內容。其次，盡量簡化教學流程，將更多的課堂可支配時間交給學生，讓學生通過自主探究、自主思考、自主學習的方式，對數學知識進行深層次挖掘。最后，在布置課堂練習或者課后作業時，教師應當布置一些新穎獨特的題型，而不能“照貓畫虎”似的引述教材內容，這樣才能拓寬學生的視野，拓展學習深度。

數學不同于其他學科，涉及的知識點具有較強的邏輯性、實踐性與抽象性，以至于在學習數學知識過程中，學生經常遇到一些“一題多解”的題型，如果學生能夠多接觸類似的題型，那么數學思維也將逐步被激活，學習數學知識的興趣也將更加濃厚。基于這一思想，教師可以利用課堂教學時間，為學生布置一些“一題多解”類的新穎題型，然后幫助學生逐步進入深度學習狀態，進而獲取更多的解題靈感與思路。比如，下面這道數學應用問題：“福明小學原計劃買12個籃球，每個籃球72元，從買籃球的錢中先拿出432元買足球，剩下的錢可以買幾個籃球？”這是一道比較簡單的應用問題，但教師在布置這道習題時，應當重點強調需要利用“一題多解”的方式求解該問題。為了拓寬學生的解題思路，在學生思考期間，教師可以適當給予一些簡單的提示，如可以利用一般的算術解法解決問題，也可以利用列方程的方法解決。在教師的提示下，學生的解題思路也將變得越加清晰，教師可以選擇學生代表將自己的想法分享出來。學生：利用算術解法，可以直接列出計算式：（72×12-432）÷72=6個，如果利用列方程的方法，可以設剩下的錢還可以買x個籃球，列出的方程是：72x=12×72-432，x=6。通過運用“一題多解”的思維，學生能夠將某一類數學題型分解成多種可能出現的解題過程與方法，這不僅拓展學生的解題思路，而且學生對這一類題型的印象也將更加深刻。

可見，在實踐教學中，運用一些新穎的數學題型開展教學活動，是引領學生進入深度學習狀態的一條有效路徑。首先，如果經常接觸“一題多解”的題型，學生的大腦思維將變得異常活躍，這樣一來，無論遇到哪一個類型的數學問題，學生都會深入剖析問題的實質，挖掘問題的內涵，并分析和判定這些數學問題是否還有更多的求解方法，這就使學生對數學概念、定理、公式產生了更加深刻的印象。其次，“一題多解”類題型，幫助學生脫離了淺層學習狀態，學生在思考問題過程中，不再局限于一個知識點，頭腦中的知識架構也不再單一，在這種情況下，學生的自主探究意識、自主學習意識將變得更加強烈，久而久之，學習自信心也將倍增，這對數學成績的提升將起到推波助瀾的作用。

四、結語

在小學數學課堂，深度學習模式已經得到普遍推廣和運用，并在實際運用過程中收到了顯著效果。因此，數學教師應當基于深度學習理念，不斷對教學方法進行優化與創新，并借助豐富的教學資源，為學生創設一個深度學習情境，在開發與激活數學思維的同時，為數學成績的提升奠定堅實基礎。