中學(xué)古詩教學(xué)引入古代詩評的意義與途徑

蔣昕宇 李曉瓊

【摘 要】統(tǒng)編中學(xué)語文教科書引述了很多古代詩歌理論批評話語，既有對詩歌作品的具體分析、闡釋與評價，也有從宏觀普遍意義上對詩歌創(chuàng)作原理與經(jīng)驗的揭示與總結(jié)，充分展現(xiàn)了中國古代文學(xué)批評的特點(diǎn)，也與當(dāng)下語文教育的目標(biāo)、特點(diǎn)和方式高度契合。當(dāng)前的中學(xué)古詩測評已引入了錘煉字句、賞析風(fēng)格和手法對比類的詩評。因此，中學(xué)古詩教學(xué)設(shè)計中應(yīng)適時妥善選取集評、類比和選本等不同批評方法的詩評，幫助詩歌單篇、群文閱讀和探究實踐活動等不同課型的教學(xué)實踐。

【關(guān)鍵詞】古代詩歌理論批評;語文教科書;中學(xué)古詩教學(xué)與測評;語文教學(xué)形態(tài)

【作者簡介】蔣昕宇，南開大學(xué)文學(xué)院在讀博士研究生;李曉瓊，一級教師。

【基金項目】天津市研究生科研創(chuàng)新項目“中小學(xué)古詩詞校釋集評與研究”（2020YJSB186）;四川省成都市龍泉驛區(qū)第七批教育科研微型課題“指向欣賞能力的初中古詩教學(xué)改進(jìn)研究”（WXKT2001055）

統(tǒng)編中學(xué)語文教科書中選編了不少古代文學(xué)理論批評話語，以詩歌批評為主，既有對詩歌作品的具體分析、闡釋與評價的批評文本，也有從宏觀普遍意義上揭示與總結(jié)詩歌創(chuàng)作原理與經(jīng)驗的理論話語。前者主要在課文前后的“學(xué)習(xí)提示”“研討練習(xí)”“附錄材料”等欄目中出現(xiàn)，后者多以選段的形式存在于文言文課文篇章或課后“附錄材料”中。這些古代詩歌理論批評話語（以下簡稱“古代詩評”）被教材編寫者賦予了具體的教學(xué)價值，值得教師關(guān)注、理解并恰當(dāng)運(yùn)用。

一、教科書呈現(xiàn)的古代詩評及其教學(xué)價值

中國是詩的國度，自詩歌發(fā)生以來，詩歌理論批評就一直伴隨左右并獨(dú)具特色。從中國古代典籍目錄歸屬來看，詩歌理論批評隸屬于集部詩文評一類中，《四庫全書總目》集部的“詩文評類一”小序?qū)⒐糯娫u劃分為溯源評論、品評作家、研究詩法、典故逸事、隨感雜錄五大類型，并提出了面對前人的批評和思考應(yīng)采取去粗取精的態(tài)度，以“考證舊聞，觸發(fā)新意”為價值和目的[1]。

在古代，對詩歌的闡釋和評析一直都是古代文人生活和文學(xué)教育的重要組成部分。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）的古詩文背誦推薦篇目中專列“古代文論選段”9則，其中8則都與詩歌相關(guān)。最新印次的統(tǒng)編語文教科書共引述與詩歌批評相關(guān)的古代文論話語26則，其中小學(xué)1則、初中5則、高中20則（必修8則，選擇性必修12則），出現(xiàn)頻次隨年級增長而增多，符合學(xué)生的文言素養(yǎng)與認(rèn)知能力的發(fā)展特點(diǎn)[2]。除了2則與散文教學(xué)對應(yīng)以及《論語》選段和《屈原列傳》以文言文教學(xué)的方式處理，其余22則都和古詩教學(xué)密切相關(guān)。

（一）教科書選錄的古代詩評文本及其教學(xué)價值

教科書引述古人對具體詩歌的批評文本14則，其中既有對詩歌精神價值、情感主旨等的宏觀把握，又有對詩歌章法結(jié)構(gòu)、佳詞麗句的細(xì)致分析。這些批評文本大多直接成為培養(yǎng)學(xué)生想象描述、對比理解、分析綜合等能力的具體學(xué)習(xí)任務(wù)素材。

古人對詩歌的評價多產(chǎn)生在閱讀直覺的當(dāng)下。將由具體的文本生發(fā)的評點(diǎn)甚至爭鳴作為相關(guān)評論引入課堂教學(xué)，可以引發(fā)學(xué)生的思索、共鳴和質(zhì)疑，挖掘教學(xué)深度。古代詩評不追求邏輯思辨和抽象概念，注重整體感知、直覺體悟，十分契合詩歌含蓄蘊(yùn)藉的審美特質(zhì)，也便于中小學(xué)生接受。以古人視角引領(lǐng)學(xué)生的思考方向，或?qū)W(xué)生的整體感知與古人相對照，都是可以成為我們的教學(xué)方式。

教科書選錄古代詩評時多截取片段，有時需閱讀原文方能全面理解。如統(tǒng)編高中語文選擇性必修下冊引用“能移太白歌行于律詩”一句來評析黃庭堅《登快閣》詩，查考原文如下。

起四句，且敘且寫，一往浩然。五六句對意流行。收尤豪放，此所謂寓單行之氣于排偶之中者。姚先生云：“能移太白歌行于律詩”。愚謂小謝《冬日晚郡事隙》等篇，山谷所全本，可悟為詩之理。[3]

上述評論對《登快閣》一詩的章法結(jié)構(gòu)、對仗修辭和風(fēng)格淵源進(jìn)行了明確的分析。教師可在學(xué)生討論、表達(dá)后呈現(xiàn)原文，用以解說和驗證觀點(diǎn)。

此外，教科書雖有意將古人對詩歌的闡釋史作為線索設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，但有時并未給出實例。如統(tǒng)編高中語文必修上冊對李煜《虞美人》的誦讀提示：“詞人通過具體的物象，把抽象的愁緒具象化，如‘問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流’，千古流傳，引發(fā)了不同時代人們的感嘆，誦讀時要細(xì)加品味。”教師可根據(jù)整理校注的李煜詞集，從不同角度擇取幾條代表性評論，適時提供給學(xué)生以幫助其深化詩歌的理解。

（二）教科書選錄的古代文學(xué)理論話語及其教學(xué)價值

教科書中的12則總結(jié)詩歌的創(chuàng)作原理與經(jīng)驗的理論話語，涉及詩歌的價值、文學(xué)本原、創(chuàng)作過程等，可以為學(xué)生提供創(chuàng)作經(jīng)驗和倡導(dǎo)審美理想。

古代詩評秉承以人為本的核心思想，與當(dāng)前“立德樹人”“培根鑄魂，啟智潤心”的教育宗旨和目標(biāo)一脈相承。《毛詩序》中所說的“在心為志，發(fā)言為詩，情動于中而形于言”說明了詩歌是人心志情意的展露。古人將詩文與人的言行相對應(yīng)，如司馬遷稱贊屈原“其文約，其辭微，其志潔，其行廉，其稱文小而其指極大，舉類邇而見義遠(yuǎn)”，表明了作者品性與詩歌風(fēng)格之間的關(guān)系。若教師在執(zhí)教屈原《離騷》時能將此評引入，屈原的精神形象則呼之欲出。古人倡導(dǎo)“文質(zhì)彬彬”的創(chuàng)作要求，以抒寫人情為主要表達(dá)內(nèi)容，鐘嶸《詩品集注》認(rèn)為自然四季變換和人世悲歡離合，“感蕩心靈，非陳詩何以展其義，非長歌何以釋其情？”古人倡導(dǎo)文學(xué)創(chuàng)作應(yīng)為現(xiàn)實服務(wù)，孔子把詩的功用歸納為“興觀群怨”“事父事君”“多識于鳥獸草木之名”，司馬遷在《報任安書》中提出的“發(fā)憤著書”，白居易說的“為君、為臣、為民、為物、為事而作，不為文而作也”等都表明，以人為本是貫穿古今文學(xué)創(chuàng)作與批評的一條紅線，也是當(dāng)前語文教育所追求的重要價值理念。教師可在學(xué)生研習(xí)具體文本后適時引入并加以評說，增強(qiáng)學(xué)生對文學(xué)創(chuàng)作與批評的理性認(rèn)識。

二、古代詩評的教學(xué)測評價值

在古詩教學(xué)中適當(dāng)?shù)匾牍糯娫u，可加深學(xué)生對詩歌藝術(shù)的理解、辨析、評價。《四庫全書總目》劃分的五大類詩評內(nèi)容中，以文本為中心研究詩法的一類最具教學(xué)價值。在實際教學(xué)與測評中，猶以錘煉字句、賞析風(fēng)格和手法對比為多。

（一）錘煉字句類

詩歌是凝練雋永的語言藝術(shù)，錘煉字句也是詩歌教學(xué)與測評的重要內(nèi)容。如統(tǒng)編初中語文八年級上冊第12課的“思考探究”第三題就引述清人黃培芳的“‘直’‘圓’二字極錘煉，亦極自然”評價王維《使至塞上》一詩的頸聯(lián)，并設(shè)問“你怎么理解這一說法？你覺得這兩句詩好在哪里？”其實，《紅樓夢》第四十八回香菱學(xué)詩時也說：“想來煙如何直？日自然是圓的。這‘直’字似無理，‘圓’字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景的。”[4]這給我們提供了一條闡釋思路。筆者在教學(xué)時，學(xué)生還結(jié)合創(chuàng)作背景提出了“直上云天之觀感”“內(nèi)心剛直之象征”“蒼涼孤獨(dú)之感”等解釋，從字句與意蘊(yùn)雙重視角闡釋了此聯(lián)的“獨(dú)絕千古”。再如2015年高考全國卷Ⅱ考查韓偓《殘春旅舍》一詩的第一問：“古人認(rèn)為這首詩的頷聯(lián)‘乃晚唐巧句’。請指出這一聯(lián)巧在哪里，并簡要賞析。”此題除了考查學(xué)生對詩歌表現(xiàn)手法的熟稔程度，還要求學(xué)生有一定的文學(xué)知識儲備。若了解晚唐頹唐衰颯的詩風(fēng)特點(diǎn)，學(xué)生則可以很快明了詩句之“巧”與詩風(fēng)之“頹”之間的鮮明對立，從而展開對第10題情感的準(zhǔn)確、全面分析。

（二）風(fēng)格賞析類

《詩集傳》云：“詩者，志之所之也。”詩人的創(chuàng)作風(fēng)格很大程度上源自其人生境遇和文學(xué)觀念。古人也常以此作為切入點(diǎn)，對詩人風(fēng)格進(jìn)行概括認(rèn)定。如2013年高考湖北卷第14題考查歐陽修《臨江仙》（記得金鑾同唱第）一詞的第二問：“前人評此詞，稱其‘飄逸’。請結(jié)合‘聞?wù)f閬山通閬苑，樓高不見君家’兩句作簡要賞析。”此題的考查點(diǎn)是讓學(xué)生在第一問把握情感的基礎(chǔ)上，再結(jié)合注釋中給出的創(chuàng)作背景，闡釋詩歌在語言和結(jié)構(gòu)方面的“飄逸”。此題的難度在于學(xué)生不理解“飄逸”這一風(fēng)格的具體內(nèi)涵。在日常教學(xué)中，學(xué)生對作家作品風(fēng)格的認(rèn)定往往是結(jié)論先行，再通過教師的枚舉例證加深理解和記憶，而在測試中不知如何多角度闡釋概念范疇。教師若能在學(xué)生理解概念后，就概念的分析闡釋思路進(jìn)行點(diǎn)撥，則更有助于鍛煉學(xué)生的分析綜合能力。

（三）手法對比類

將同一體裁或題材、不同作家不同風(fēng)格的詩歌進(jìn)行歸納，考其源流、較其優(yōu)劣、明其特色，是古人常用的批評方式。將這些評論作為測評的切入點(diǎn)，更能考查學(xué)生的審美甚至思維能力。與常見的“A句比B句好在哪里？”這種生硬的設(shè)問方式相比，歷史上真實存在的比較評價為學(xué)生提供了相對明確的思考角度。如2020年高考浙江卷第20題要求考生對王勃《秋江送別》和王昌齡《送柴侍御》兩首詩的手法進(jìn)行比較：“前人評《送柴侍御》‘翻新脫俗’。比較《秋江送別》與《送柴侍御》兩詩的后兩句，分析后者寫法的妙處。”命題人引用古人“翻新脫俗”的評價，意在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注王昌齡詩相較于傳統(tǒng)送別詩（即王勃《秋江送別》）寫法的不同之處。學(xué)生在第19題中明確了王昌齡詩達(dá)觀的情感后，若再能聯(lián)想到學(xué)過的“勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人”“山回路轉(zhuǎn)不見君，雪上空留馬行處”“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長江天際流”等送別詩的結(jié)句，則可順利解題。此題若未引用詩評突出新與俗的對立，學(xué)生便較難聯(lián)系到所學(xué)送別詩，也就無法將關(guān)注點(diǎn)聚焦到心理距離上;若命題人直言圈定的思考角度，則無法更好地考查學(xué)生的發(fā)散思維和遷移運(yùn)用能力。可以說，該詩評的引入實現(xiàn)了二者的平衡。

三、古詩教學(xué)引入古代詩評的實踐路徑

古代詩評在教學(xué)與測評中的價值不容小覷，但在實際的教學(xué)中并未得到應(yīng)有的重視。教學(xué)中，文言選段形式的理論話語往往只停留在詞句的理解上，其文藝批評的價值未能被充分發(fā)掘。課后“附錄材料”本應(yīng)發(fā)揮知識補(bǔ)充、延伸拓展的功能，但往往止步于學(xué)生的誦讀。“學(xué)習(xí)提示”與“研討練習(xí)”等欄目引用的相關(guān)材料及探究思路，也未成為教學(xué)重點(diǎn)，多以學(xué)生自主思考為主。筆者不揣谫陋，以集評、類比和選本三類批評方法為中心，探索分別適用于詩歌的單篇、群文閱讀和探究實踐活動等不同教學(xué)形態(tài)的實踐路徑。

（一）集評：聚焦單篇作品的教學(xué)

經(jīng)典詩歌的批評鑒賞文字往往伴隨著文本一同流傳下來，這就是形成了留傳后世的詩歌閱讀與接受史的集評。讀者的批評立場和方法各有差異，形成的評價也見仁見智。精選不同類型的詩評進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，是拓展教學(xué)的深度與廣度的有效途徑。表1為筆者據(jù)此原則執(zhí)教秦觀《踏莎行》（霧失樓臺）一詞的教學(xué)設(shè)計。

如表1所示，整堂課借助典故逸事來激發(fā)學(xué)生的興趣，以錘煉字句、作家風(fēng)格類詩評印證詩歌藝術(shù)，引述古人對類文優(yōu)劣的比較以鍛煉思維，最后以倡導(dǎo)文學(xué)審美理想作結(jié)。和《踏莎行》類似，經(jīng)典古詩大多都有后人各方面的認(rèn)識和評價，教師在備課時若能廣泛搜求并分類歸納，則相當(dāng)于和古代文論家一同進(jìn)行教研。當(dāng)然，教師在選取詩評時要力求客觀準(zhǔn)確，出示詩評時講究順勢而為，辨析討論詩評時要注重價值觀引導(dǎo)。如此，則可激起學(xué)生的興趣、深化學(xué)生對詩歌的理解、鍛煉學(xué)生的高階思維;反之，若引入的詩評語言晦澀、指向不明，則只能徒增學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

（二）類比：基于古詩群文閱讀的教學(xué)

古人詩評多隨感而發(fā)，不局限于單篇文本。他們有時會梳理詩人的影響和承衍關(guān)系，也常常斷章摘句，對其進(jìn)行對比或歸納。對此，教師可從中選取見解獨(dú)到、論述精妙的詩評，以串聯(lián)多首詩歌開展群文教學(xué)活動。如白居易的《琵琶行》、李賀的《李憑箜篌引》、韓愈的《聽穎師彈琴》等被清人方扶南評為“摹寫聲音之至文”。學(xué)習(xí)前兩首詩后，教師可將韓詩引入，引導(dǎo)學(xué)生展開對比閱讀，進(jìn)而探究古詩摹寫聲音的藝術(shù)。再如前文提到的李煜詞句“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，在陳師道的《后山詩話》、王楙的《野客叢書》、羅大經(jīng)的《鶴林玉露》、陳郁的《藏一話腴》等書中均有評論，他們將此句與杜甫、白居易、劉禹錫、趙嘏、寇準(zhǔn)、秦觀、賀鑄等人以具體物象寫“愁”的名句進(jìn)行比較，探討其源流和優(yōu)劣[8]78-79。教學(xué)時，教師可將其擇出，形成群文教學(xué)，以深入探究化虛為實的詩歌藝術(shù)。至于個中源流和優(yōu)劣，俞陛云《唐五代兩宋詞選釋》認(rèn)為“詞家意所易到，屢見載籍，未必互相沿用”，說他人的詞句“不若后主之‘春江’九字，真?zhèn)娜苏Z也”[8]80，倡導(dǎo)以開放融通的心態(tài)審視文學(xué)現(xiàn)象，認(rèn)為真情真景對審美效果的實現(xiàn)具有根本意義。教師可順勢引導(dǎo)學(xué)生秉持修辭立誠、抒寫真情的態(tài)度，進(jìn)行詩詞鑒賞或創(chuàng)作練筆等。

（三）選本：依托專題研討的教學(xué)

詩歌選本是編選者詩學(xué)觀念的集中展示，也是古詩重要的傳播載體。教育部基礎(chǔ)教育司公布的《中小學(xué)生閱讀指導(dǎo)目錄》推薦小學(xué)5～6年級閱讀《千家詩》，初中學(xué)段閱讀《詩經(jīng)選》《唐詩三百首》《元明清散曲選》，高中學(xué)段閱讀《楚辭選》《漢魏六朝詩選》《宋詞選》等體量適中、選評精當(dāng)?shù)墓旁娺x本[9]。教師可根據(jù)選本特色和體例，開展多樣化的專題研討活動。如元人方回選評唐宋兩代的五、七言律詩按題材分為39類結(jié)集為《瀛奎律髓》，今人李慶甲將清代以來品評該書的論述匯成《瀛奎律髓匯評》。該書卷一的“登覽類”共收錄五言律詩、七言律詩各20首，其中6首都進(jìn)入了統(tǒng)編本教科書。初讀該書，教師可就描寫對象相同的詩進(jìn)行微觀賞析，如在學(xué)習(xí)孟浩然《望洞庭湖贈張丞相》、杜甫《登岳陽樓》時，可關(guān)注古人對二詩優(yōu)劣特色的爭論，并輔以陳師道《登岳陽樓》一文，引導(dǎo)學(xué)生多角度品味和咂摸語言;學(xué)習(xí)崔顥《黃鶴樓》、李白《登金陵鳳凰臺》二詩時，可從創(chuàng)作風(fēng)格入手，歸納盛唐詩風(fēng)的內(nèi)涵。在閱讀完全部40首詩后，可帶領(lǐng)學(xué)生展開中觀層面的思考，探究內(nèi)容題材、章法結(jié)構(gòu)的共通之處和五言律詩、七言律詩詩體的差異。而后，教師可根據(jù)學(xué)生興趣和能力，拋出錢鐘書先生“囊括古來眾作，團(tuán)詞以蔽，不外乎登高望遠(yuǎn)，每足使有愁者添愁而無愁者生愁”[10]這一總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生思考古人登高遠(yuǎn)望之作為何情感大多悲愁的問題。接著，引入“文之思也，其神遠(yuǎn)矣。故寂然凝慮，思接千載;悄焉動容，視通萬里;吟詠之間，吐納珠玉之聲;眉睫之前，卷舒風(fēng)云之色”[11]的觀點(diǎn)，幫助學(xué)生從時空角度理解藝術(shù)情感的生成機(jī)制。

需要說明的是，古人的思維習(xí)慣和審美趣味與當(dāng)下的教育內(nèi)容、方式存在很大差異，且古代詩評有時“凌亂瑣碎，不成系統(tǒng)，有時偏重主觀，有時過信傳統(tǒng)，缺乏科學(xué)的精神和方法”[12]，未必盡能有效服務(wù)于當(dāng)下的教學(xué)實踐。誠如清人章學(xué)誠所言：“但文字之佳勝，正貴讀者之自得。如飲食甘旨，衣服輕暖，衣且食者之領(lǐng)受，各自知之，而難以告人……必吐己之所嘗而哺人以授之甘，摟人之身而置懷以授之暖，則無是理也。”[13]教師要著力避免流于形式的學(xué)生活動，使探究結(jié)論從邏輯推理和思維定式產(chǎn)生的應(yīng)然，走向源自真實閱讀和深度思考的實然。

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（責(zé)任編輯：蔣素利）