小學道德與法治教學中的共情教育

陳云曉?安寶珍

摘要：隨著新時代的到來，共情的作用日益彰顯，培養學生的共情力是學校的責任之一。在道德與法治教學中有效利用教材、充分借用素材，喚起共情性理解、引發情感體驗。通過運用角色扮演法、支架式教學、拋錨式教學、實踐鍛煉法，設身處地體驗共情情緒，循序漸進培養共情意識，浸入情境培養共情品質，實際運用提高共情能力，在實踐中提高小學生的共情能力。教師需要換位思考、以身作則，做具有共情能力的老師。

關鍵詞：課堂教學;共情能力：小學道德與法治教學

中圖分類號：G621 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）01B-0039-04

共情也稱為同理心、投情、同感、深入等，是個體設身處地地理解他人的感受，并對他人的處境做出反應的能力，其結構包括情緒共情和認知共情。情緒共情是指個體能夠共享他人的情緒體驗，認知共情則是指個體能夠識別并理解他人的情緒和觀點。對于共情，學者們并沒有統一的定義，但是大體可以分為三種，即共情是一種認知和情感狀態，共情是一種情緒情感反應以及共情是一種能力[1]。

道德與共情之間有著千絲萬縷的聯系，很多學者都把共情看作道德的基礎，亞當·斯密在《道德情操論》中提出同情是道德的核心，是構成道德關系的紐帶;達爾文提出同情或者同感是人類和群居動物維持道德的基礎[2]。當時，“共情”這一概念并未出現，但是他們所提出的“同情”的內涵與“共情”是十分相似的，即共情是道德的關鍵。所以，道德與法治課作為對學生進行德育的基本途徑，應該注重對學生進行共情能力的訓練與培養，培養學生換位思考的能力，促進學生的道德發展，幫助學生養成良好的品德和行為習慣。

一、選擇喚醒學生共情的教學內容

想要培養學生的共情力，道德與法治教師應該為學生呈現能夠喚起學生共情的教學內容，仔細鉆研教材，深入挖掘隱藏在教材背后的有關共情的內容，并有效利用多媒體，為學生提供豐富的學習材料。

（一）有效利用教材，喚起共情性理解

小學道德與法治教材是教師進行教學的主要依據，在道德與法治教學中培養小學生的共情力，必須引導學生與教材進行共情對話，實現學生對教材的共情性理解。小學道德與法治教材聚焦兒童生活，把兒童生活中的事件與問題作為“原材料”，并以兒童“同齡人”的身份與兒童進行對話，通過兒童生活引導兒童過有道德的生活。以部編版五年級下冊《道德與法治》為例，教材第一單元為“我們一家人”，教材中所展現的小主人公與家人之間的矛盾正是學生自身與家人的矛盾所在，所以他們在學習時，教材內容能夠引起學生強烈的共鳴，能夠很好地對教材中的案例產生共情性理解。教師在此基礎上對學生進行共情訓練會取得事半功倍的效果。例如，在學生訴說自己與家人的種種矛盾、對家人進行抱怨時，教師可以通過角色扮演、換位思考等方法引導學生站在家長的角度思考問題，分析父母出現這些行為的原因，并想象自己與父母爭吵時父母有什么感受。在學生對家人產生共情理解的基礎上，讓學生認識到家長的嘮叨、要求、督促等其實都是出于他們對自己的愛，當自己與父母發生矛盾時父母也同樣委屈、難過;進而引導學生在今后遇到類似的情景時，要設身處地地站在父母的角度思考問題，與父母心平氣和地溝通，避免矛盾的發生。因此，道德與法治教師在課堂教學中應該充分利用教材，喚起學生對教材的共情性理解，在此基礎上，對學生進行共情訓練，提高學生的共情能力。

（二）充分借用素材，引發情感體驗

真實的情境能夠更好地激活學生的相關知識，引發學生強烈的情感體驗，為共情奠定良好的基調，多媒體為真實情境的創設提供了極大的便利。小學道德與法治教師在課堂教學中應該合理利用多媒體，為學生提供圖片、視頻等更為直觀、更能激發學生共情力的教學內容，引導學生設身處地地感受作品中人物的情感，并鼓勵學生做出共情行為，以此培養學生的共情能力。對于比較抽象的、距學生現實生活較遠的教學內容，運用多媒體的效果會更加明顯。例如，教師在教學“不甘屈辱 ?奮勇抗爭”時，可以將相應的視頻導入本節課，如運用“侵華日軍南京大屠殺”題材的影視片段，讓學生直觀地感受戰爭的殘酷，深刻地認識中華民族所經歷的屈辱與磨難。在觀看視頻的過程中，教師要引導學生進行共情想象，把自己想象為視頻中遭到屠殺的一員，切身體會彼時人民群眾內心的絕望，喚起學生的情緒共情。在學生具備了情緒準備的基礎上，引導學生思考中華民族之所以被侵略的原因，得出“落后就要挨打”的結論。最后，要對教學內容進行升華，激發學生努力學習、自立自強的愿望，引導學生的共情行為。

二、采用引導學生共情的教學方法

（一）運用角色扮演法，設身處地體驗共情情緒

角色扮演法是指個體扮演他人的社會角色，按照他人的角色特點行事，從而使個體設身處地地理解他人的感受，加深個體對他人社會角色的認知。角色扮演法與共情教育具有天然的契合性。一方面，運用角色扮演法能夠有效訓練學生的情緒共情，使學生產生與他人相似的情感體驗，這是產生共情行為的基礎。道德與法治教師可以根據教學內容組織學生進行情境表演，在教師營造的相應情境中，學生可以通過扮演家長、教師、同學、陌生人等角色，切身體會在特定情境下特定角色的感受，提高學生的共情能力。另一方面，角色扮演要求學生擺脫自我桎梏，能夠扮演與自己完全不同的角色，這有利于學生“去自我中心”，降低自我中心傾向，訓練學生換位思考的能力。這正是學生產生認知共情的基礎，只有當學生能夠擺脫自我中心，能夠明確自己因為共情產生的某種情緒其實并不是自己的情緒，而是被覺知對象的，他們才能正確推斷出他人產生某種情緒的原因，從而提升認知共情能力。

（二）運用支架式教學，循序漸進培養共情意識

支架式教學是建構主義學派所推崇的一種教學方法，支架式教學認為教師的“教”在學生的“學”中起腳手架的作用，即對學生的“學”起到一種支持作用。隨著學生的發展，教師逐漸撤去支架，放手讓學生自己探究。在道德與法治課堂教學中培養小學生的共情力，需要教師為學生提供情感支架與認知支架。首先，道德與法治教師要為學生提供情感支架，即教師要把學生的情感和教學內容連接起來，激發學生對教學內容的情感，使學生在學習中獲得積極的體驗[3]。道德與法治教師應該利用多種途徑喚起學生對教學內容的共情性理解，包括語言、圖片、影視作品等，用“支架”喚起學生對教材的共情性理解。其次，道德與法治教師要為學生提供認知支架，即教師要為學生提供相應的材料讓學生理解共情的相關概念，在認知層面上讓學生認識什么是共情、共情的重要性以及怎么做到共情等，這是學生能夠在生活情境中運用共情的基礎。

（三）采用拋錨式教學，浸入情境培養共情品質

拋錨式教學也是建構主義學派所倡導的一種教學方法，主張讓兒童在真實的問題情境中進行學習。共情并不是一種知識，而是兒童在現實生活中所表現出來的一種品質、一種能力，這種品質和能力是滲透在兒童生活的方方面面的，所以，教師在進行共情教育時，應該立足于學生的生活實際，在真實的生活情境中對他們進行共情教育，這樣能夠更容易地喚起他們的共情，也能夠更好地對他們進行共情訓練。例如，在進行“我們一家人”教學時，教師可以把學生與家人相處的真實情境作為對學生進行共情教育的素材;在進行“公共生活靠大家”的教學時，教師可以圍繞學生的公共生活經歷對學生進行共情訓練;在進行“百年追夢 ?復興中華”的教學時，因為本單元的內容離學生的實際生活比較遠，所以教師可以為學生播放一些影視作品，盡可能地給學生營造比較真實的體驗環境，在此條件下對學生進行共情訓練，能夠達到更好的效果。

（四）運用實踐鍛煉法，實際應用提高共情能力

道德品質的培養是一個曉之以理、動之以情、持之以恒并導之以行的過程，對學生進行共情教育的最終目的是學生能夠將共情付諸行動，在現實生活中運用共情。所以在對學生進行共情教育時，要鼓勵學生在生活中運用共情。學生在實踐活動中能夠接觸到形形色色的人，這些人職業不同、年齡不同、社會地位不同……在與他們進行交往的過程中，學生能夠認識不一樣的人生，理解不同人的處境，體會不同的人生境界[4]，從而產生更多的共情體驗。道德與法治教師應該根據教學內容給學生布置相應的實踐作業，有重點地培養學生對特定對象的共情能力。同時，教師要注意利用學校組織的社會實踐活動與公益活動培養學生的共情能力。例如在“學雷鋒”活動中，引導學生切身感受需要幫助者的處境，想象他們的內心世界，在喚起學生的情緒共情與認知共情的基礎上，激發學生的共情行為。學生的親身實踐往往最能觸動他們的內心，帶給他們最深刻的感受，讓他們能夠深入他人的內心世界，進而提升自己的共情能力。

三、做具有共情能力的教師

道德與法治教師除了要喚起學生對教學內容的共情外，還要建立起學生與自己之間的共情。“親其師，信其道”，有共情力的教師才能培養出有共情力的學生，教師自身應該是懂得換位思考的共情者。教師要向學生展示自己的共情力，以自身魅力感染學生，讓學生認識到共情的價值，激發學生的共情意識，潛移默化地提高學生的共情能力，達到“潤物細無聲”的教學效果。

（一）換位思考，尊重學生

讓學生認識到共情價值的最有效的方法就是讓學生親身體驗共情的力量，教師要站在學生的角度上思考問題，對學生產生共情性理解，讓學生認識到共情的意義。首先，教師的教學要遵循兒童的身心發展規律。道德與法治教師在備課時，要以學生的視角反思自己的教學能否喚起學生的興趣，學生是否能夠從中得到啟發、有所收獲，并根據學生的實際情況選擇恰當的教學內容和教學方法。其次，教師在處理學生問題時，要考慮學生身心發展的實際情況，不能以成人的標準要求學生，這樣會導致教師對學生過分嚴苛。教師應該有耐心，站在學生的角度分析學生出現錯誤的原因，在對學生進行教育時，要尊重學生;尤其是當自己處于憤怒的情緒中時，更要考慮自己的語言會給學生帶去何種影響，做到三思而后行，避免因沖動而出口傷人。當學生感受到教師對自己的共情性理解之后，會切身感受到共情的力量，也會更加積極地向別人展示自己的共情力。

（二）以身作則，榜樣示范

“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從。”小學生的向師性決定了道德與法治教師作為共情教育的主導者，必須是懂得換位思考的共情者。言傳重于身教，教師一個小小的具有共情力的舉動比苦口婆心的教導更能觸動學生的內心，所以，教師的共情行為能夠很好地激發學生的共情行為。例如，教師告訴學生在升國旗的時候應該保持嚴肅，頭腦中要想象《義勇軍進行曲》所描繪的畫面，感受革命先輩的英勇無畏，深刻認識到我們今天的幸福生活是無數革命先烈用鮮血換來的，但是有的教師卻在升旗儀式中說笑、舉止隨意，這樣不僅不能鼓勵學生將共情知識學以致用，而且會影響教師在學生心中的威信，使得教師的教育沒有說服力，降低教師對學生進行共情教育的效果。所以，道德與法治教師要以嚴格的標準約束自己的言行，積極向他人展現自己的共情行為，做好共情的榜樣。

參考文獻：

[1]劉聰慧，王永梅，俞國良等.共情的相關理論評述及動態模型探新[J].心理科學進展，2009，17（5）：964.

[2]陳軍.共情神經科學：探索親社會行為、利他主義和道德的生物學基礎[J].學習與探索，2019（7）：140.

[3]魏濱.巧搭教學情感支架探微[J].中學政治教學參考，2014（14）：22.

[4]楊瑋瑋.大學生共情能力的培養途徑[J].黑龍江史志，2010（17）：148.

責任編輯：賈凌燕

本文系山西省研究生教育改革課題“教育學研究生課程‘聚焦問題、知行并進’教學模式研究”（2019JG108）研究成果。

收稿日期：2021-10-15

作者簡介：陳云曉，山西師范大學教育科學學院碩士研究生，主要研究方向為德育原理;安寶珍，山西師范大學教育科學學院副教授，碩士研究生導師，主要研究方向為德育原理。