百年大綱中小學語文口語交際教學的變與不變

張詩梅

摘要：口語交際是指人們運用口頭語言傳遞信息、表達思想、交流情感的活動。我國古代語文教學基本不涉及口語交際，直到1912年才在《小學校教則及課程表》中首次提及。該文件指出“要將培養學生的口語能力當作國文教學的重要內容”。自被納入語文教學起，口語交際教學幾經變化，在艱難中摸索前進。本文旨在以《20 世紀百年語文教學大綱》為依據， 梳理 20 世紀至今口語交際教學發展過程中的“三變”“三不變”，從中挖掘有效信息，為當下小學語文口語交際教學提供借鑒。

關鍵詞：口語交際教學;百年大綱;歷史借鑒

義務教育階段語文課程標準指出，“口語交際能力是現代公民的必備能力”，這就足以說明見口語交際教學的重要性。但是在實際教學過程中，我們不難發現“重讀寫，輕聽說”“重書面語訓練，輕口頭語訓練”的現象仍舊大量存在。在扭轉“書面化”傾向過程中，也出現了另一個極端現象即“過分日常化”。夫以銅為鏡，可以正衣冠;以史為鏡，可以知興替。基于此，我們有必要回顧口語交際的歷史，從中獲取養分，汲取教訓，以促進當下小學語文口語交際教學的進一步發展。通過分析20世紀以來小學語文教學大綱、小學語文課程標準等文獻，筆者發現，相比于國外母語教學，我國口語交際教學歷史呈現出極為明顯的“變與不變”的特點。在“變與不變”當中，有許多值得我們反思借鑒的地方。

一、百年大綱中口語交際教學的變

從百年大綱中看口語交際教學的歷史，我們發現小學語文口語交際教學在其“名稱、地位、教學目標”上存在明顯的變化。同時，也有一些東西雖有微小變化，卻始終延續了下來。如：教學內容、教學方法和教學評價。發生明顯變化的不一定是不合時宜的;始終延續的也不一定都是科學有效的。

（一）名稱變化

名稱的變化主要是從1923年《新學制課程標準綱要小學國語課程綱要》中的“演進語”到“聽話、說話”，再到2000年的“口語交際”。名稱變化的背后實際上反應了觀念的改變。

1.演進語

根據 1923 年《小學國語課程綱要》中的程序，“第一學年，演進語練習，簡單會話，童話講演”。第二學年在第一學年的基礎上增加了“注重會話”。第三學年則開始“童話，史話，小說等的演講”，后面按學年依次增加“普通演說、辯論會的設計和練習、演說的練習”[1]。我們可以推測，“演進語”是特定場合、特定時間所用的語言，包括低層級的轉述、復述故事，高層級的演講稿、辯論語、報告等，它強調的是個人對所讀所看內容的理解能力、通過嘴上說的方式來訓練書面語的表達能力。這樣的理解表達能力是孤立靜止的，是沒有直接即時的交流對象的，實屬個人表演。

2.聽話、說話

從1929年到1992年，我國口語教學都是以“聽話、 說話”為名稱。“聽話”要聽懂別人說話的內容、含義以及說話時的情感;“說話”要說清楚自己想要表達的內容，要用普通話說，且口齒清楚、聲音適度。反應到教學上，“聽話、說話”實質上就是系統知識的教學。相比于“演進語”，“聽話說話”的教學內容依舊是系統知識，但它不再是個人的表演，它有了明確的“聽和說”的對象，理解表達能力的訓練也是在師生的一問一答中訓練，如“能聽懂普通話，聽人說話時要注意力集中，能理解內容，抓住要點，有禮貌”[2]。

3.口語交際

2000年，《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用修訂版）》中正式將“聽話、說話”整合為“口語交際”，克服了聽說分離的局限，突破了簡單的聽說技能訓練的狹窄視域[3]。同時，這也為調整口語教學中的書面化傾向拉開了帷幕。較之于以往“聽、說”偏重于靜態教學，口語交際則更加重視在動態過程中發展學生的即時性、現場性的口語能力[4]。

總而言之，口語交際教學更加強調交際情境、交際目的、交際對象以及交際話題的日常化。教學的目的不再是單純的知識掌握、技能提升，而是能力的發展、個人修養的提升。正如呂曉娟在《口語交際教學的歷史回顧》中所提到的“口語交際能力是人類運用語言進行社會交往的最基本的能力。培養學生的口語交際能力，是人的發展的需要，也是社會發展的需要”[5]。這就意味著我們的口語教學已經實現了從關注知識到關注人的轉變;已經從理論上實現了傳遞知識到滿足個體需要的轉變。

（二）地位變化

從現有資料來看，小學口語教學的地位經歷以下三個時期：

第一時期：獨立到附屬。1912-1948 年，口語教學以“聽話、說話教學”為主要形式獨立存在，與識字寫字教學、閱讀教學、寫作教學等并列存在。這一時期甚至編訂了專用的說話教材，如陳鶴琴《兒童國語教科書》、葉圣陶《開明國語課本》。1948-1967年，從已有的教學大綱來看，這一時期口語教學依舊以“聽話、說話”為主要形式。但是，其地位不再獨立而是附屬于寫字教學、寫作教學。在1955、1956 兩年教學大綱中，口語教學已經處在語文教學的邊緣地位，只是在小學第一學年中的準備課中出現。所謂準備課就是為兒童認識并適應學校生活、為識字寫字做準備的課。

第二時期：附屬到缺失。1967-1977 年，時值我國文化大革命，口語教學從上一個時期的附屬邊緣變成缺失狀態。

第三時期：缺失到回歸且獨立。1978 年以后，口語教學再次回歸到語文教育中并以獨立姿態存在。2000年，“聽話說話”改為“口語交際”，口語教學的重要性為更多的人所知曉。 此后，口語交際教學成為語文教育不可或缺的內容，且隨著我國逐漸實現民族振興，對個人口語交際能力的要求將會越來越高，口語交際教學也會迎來新的發展。

（三）目標變化

小學口語教學的目標變化可以從兩個方面來看：

一是宏觀上，總目標的表述逐漸從含混不清到具體明了。1923年《新學制課程標準綱要小學國語課程綱要》指出，教學目的在于“練習運用通常的語言文字……養成發表能力……”，其中的發表能力是指寫作表達能力還是口語表達能力，表述不清。1956年《小學語文教學大綱》（草案）指出：“小學語文科的基本任務就是發展兒童語言，提高兒童理解語言的能力和運用語言的能力。其中，提高兒童說的能力主要是指要能夠說普通話。對個人或公眾能夠說出自己的意見，口齒清楚……讓人一聽就明白”[6]。較之于1923年，這一年的口語教學目標就更為清晰明了。再到 2001 年的義務教育階段課程標準，口語教學的總目標就更加科學、凝練。

二是從微觀上，階段性目標階段逐漸明朗且操作性強。1929年起，我國口語教學就有了階段性的目標。或是單列六個學年的目標，或是將六個學年分成三個學段，給出三個學段的目標。各目標在內容上具有連續性，在難度上具有漸進性。其操作性體現在易開展且實踐性強。

二、百年大綱中的不變

在我國的口語交際教學歷史中，也有許多一脈相承的內容。如，教學內容始終重視靜態知識傳授、輕視動態能力的發展和個人修養的提升;教學方法、形式靈活多變;教學評價多是籠統模糊的表述。

（一）內容不變

教學內容是圍繞教學目標來確定的。根據義務教育階段語文課程標準可以得知，我國現階段小學口語交際教學的總目標為“使學生具有日常口語交際的基能力，學會傾聽、表達與交流，初步運用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往”[7]。對此，我們可以借助潘勇教授在《直面世界：語文口語交際教學新概念》和王杰在《近20年口語交際教學的反思與前瞻》中的觀點來理解該目標的內涵。即小學口語交際教學要培養學生靜態知識、動態能力、個人修養三個方面的能力。以此為依據去關照百年大綱中口語交際教學的內容，我們可以發現兩大特點：第一，重視靜態知識傳授、動態能力（理解、表達和應對）養成，個人修養（態度及人格氣質）提升。第二，教學材料趣味化，符合兒童認知。

（二）方法的不變

如果說，在口語交際教學的內容上我們的方向有所偏離，那么，教學方法上雖有瑕疵卻始終是靈活多變的，并且從總體上就呈現出了“重校內訓練，輕校外訓練”的特點。校內訓練呈現出“獨立教學和混合教學相結合”的特點。在具體實施過程中，則有多樣的教學方法，如演習法“容易錯誤的音、詞要根據發音部位指導矯正”;演示法“意義不明顯的話，要用實物、 圖型、動作、說明、翻譯等表示意義”。此外，還有聽講、朗讀、復述、口述作文等多種教學方法。再次，需要強調的是，自口語教學有其獨立地位起，語文教育界人士就特別重視“情境的創設”。要求口語交際應在兒童熟悉的家庭生活情境、學校生活情境中展開，并且要兼顧口語教學的序列化。

（三）教學評價的不變

教學評價的標準寬泛，處于整個教學環節的邊緣地位。從百年大綱來看，除1923、1929、2000這三年明確提出口語教學畢業最低要求，其他年份均未出現有關教學評價的內容。出現了教學評價的年份，其表述大多如下：1923口語教學畢業最低要求，初級能聽國語的故事演講，能用國語做簡單的會話;高級要求能聽國語的通俗演講，能用國語演講[8]。何為簡單？用國語演講，講演的標準的是什么？都沒有表述清楚。用國語演說，演說的要求是什么？這些都不清楚。2000 義務教育階段語文課程標準就有了較為豐富的教學評估內容，相比之前有很大進步。但是評價標準依舊是非常寬泛的。并且評價的標準是掌握在極少數專家手中的，他們可以根據自己多年的教學經驗來判斷某一節課是否達標。但是，作為新手教師，我們該如何去評判呢？課標并沒有說明。

三、百年大綱對當下小學語文口語交際教學的啟示

1.設置具有層級性、可操作的彈性教學目標

層級性是指每一節課的教學目標都應該有明確的能力層級指向。在以往的 教學大綱中，有明確的階段性教學目標，但是目標的能力指向沒有層級性，又尤其缺乏對“應對能力”的訓練。前面已經提過，我們的口語交際能力主要是包括交際中的傾聽、表達、應對能力。所以，在設定口語交際教學目標時，我們既要有有關口語的陳述性知識，又要提供能夠提高傾聽、表達、應對能力的陳序性知識，同時要做到能力訓練點的聚焦。可操作的教學目標是指既要教師能夠操作，也要學生能夠操作。彈性的教學目標則是指，在教學過程中，教師要依據學生的實際表現來調整事先確定的教學目標，它的難度可以是高于預先的，也可是低于預先的。同時，教學目標可以不是在一節課內完成，也可以不是僅僅在課堂上完成。在設定目標時，我們只需要把握課標中的核心要求即可。

2.選擇內容聚焦、形式多樣的教學材料

內容聚焦是和層級性目標相對應的。每一個能力層級訓練所需要的材料是 特定的。當然，也可以是同樣一份材料，但能夠根據不同的層級目標從不同的角度切入。形式多樣則是指，在教學中要盡可能地采用多形式地教學材料，包括紙質的、電子的、視頻的、音頻的等等。采用多形式的教學材料不僅僅是小學口語教學的要求，也是當下提高學生語文核心素養的要求。在歷年的教學大綱中，就有“組織教學材料”的提示，如第一、二學年專用的說話教材，可以多用結合動作，組織成套的“演進語”和語句多反復的故事、會話。每套要有一個題目，句子要生動、簡短，句數要少”[9]。

3.創設情境、多樣化的教學活動

在教學活動的指導上，歷年大綱都給出了明確的提示。如“說話教學，重在練習，盡可能結合或組織各種具體活動，做練習說話的目標。例如故事講演會，每周表演的周會、家長會、聯歡會、時事報告等”“說話要生動而有情景;教學和動作，要結合表現;已經講過的故事，要使兒童表演 ……在實際的情境中練習”等[10]。在情境中進行口語教學是值得肯定的，也需要我們延續下去。有關于情境創設的策略也有諸多的研究，丁煒在《小學語文口語交際教學的研究》中就指出“要創設真實的口語交際活動，就需要將生活中的某些要素引入課堂，事先課堂內與課堂外的溝通，變課堂為口語交際的場景和處所。這種引入有兩種方式：一是事件性引入，二是功能性引入（圖畫法、實物法、表演法等）”[11]。袁東升在《促進口語交際落地“四法”》中也提出了“演講點評法、分組辯論發、問題訪談法、讀書報告會法”四種方法[12]。再如有些老師在早讀課上就某個熱點話題展開討論也是操作性極強的一種教學方式。這都是值得當下口語教學借鑒的。

4.開發表現性評價量表，提高評價的科學性

表現性評價要對學生在完成表現性任務過程中的表現情況進行觀察與評估。實施表現性評價，首先要求學生參與表現性任務;其次是采用一定得評分規則對其進行評價，表現性任務和評分規則都是以對學生預期學習結果為依據來進行開發與設計的，因此，學習目標、表現任務和評分規則就組成了評價的三大核心要素[13]。常見的表現性任務除紙筆測驗之外，還可以有口頭表述、辯論、模擬、表演、實驗、調查以及項目等。其實，我們的口語教學過程中也不乏這些表現性任務，但問題在于沒有評價任務的標準，學生任務完成得如何全靠老師的經驗判斷。所以，我們有必要明確評價指標，開發表現性評價量表。

綜上所述，在不斷探索“小學語文口語教學”的過程中，我們既要有歷史的眼光，從歷史汲取養分;又要有國際的眼光，從他國經驗中去學習。與此同時，還要持續不斷地進行理論創新，用正確地理論指導實踐。

參考文獻：

[1]課程教材研究所編.20世紀中小學課程標準.教學大綱匯編（語文卷）[M].人民教育出版社.2001.第13頁.

[2]課程教材研究所編.20世紀中小學課程標準.教學大綱匯編（語文卷）[M].人民教育出版社.2001.第211頁.

[3]田良臣.艱難的言說——漢語口語教學百年歷程述評[J].課程.教材.教法，2005（03）：89-96.

[4]潘涌.直面世界：口語交際教學新概念[J].語文教學通訊，2005（15）：10-11.

[5]呂曉娟.口語交際教學的歷史回顧[J].平原大學學報，2005（01）：87-89.

[6]課程教材研究所編.20世紀中小學課程標準.教學大綱匯編（語文卷）[M].人民教育出版社.2001.第117頁.

[7]義務教育課程標準.[M]. 北京師范大學出版社 ， 中華人民共和國教育部， 2011.

[8]課程教材研究所編.20世紀中小學課程標準.教學大綱匯編（語文卷）[M].人民教育出版社.2001.第15頁.

[9]課程教材研究所編.20世紀中小學課程標準.教學大綱匯編（語文卷）[M].人民教育出版社.2001.第66頁.

[10]課程教材研究所編.20世紀中小學課程標準.教學大綱匯編（語文卷）[M].人民教育出版社.2001.第70頁.

[11]丁煒. 小學語文口語交際教學的研究[D].上海師范大學，2003.

[12]袁東升.促進口語交際落地“四法”[J].語文教學通訊，2020（34）：61-62.

[13]馬志強.表現型評價：歷史、實踐及未來[J].課程·教材·教法，2013，33（02）：97-103.