書院學規中的儒學傳承
——以《白鹿洞書院揭示》為中心

劉占先 王希楠

書院是中國古代特有的教育組織形式，由唐末至清末延續千年。它以個人或家族聚居、讀書、藏書、講學、聚徒為起源，在發展過程中廣泛借鑒吸收了官學與私學的有益經驗，逐步成為一種相對獨立的、比較成熟的制度。一方面，它對古代教育體系進行了由下而上、自發積極的補充完善，成為封建社會文化教育的重要組成部分；另一方面，它對儒家學術道統產生了不可或缺的承繼作用，引導著社會價值取向與道德風尚。學規是書院辦學育人的指導性條例，對書院的建設發展具有至關重要的影響。書院多由不同的民間力量籌備或注資而成，并且社會背景不同以及所聘院長學術主張不同，學規的具體內容往往呈現多元化的特征與不斷拓展的發展趨勢，學規既指導著書院的教育教學，又在教學實踐中不斷更新衍化、趨于完善。

宋初，在南唐廬山國學的舊址上建立了白鹿洞書院，但其在北宋時期的辦學時間斷斷續續，整體而言較為短暫。“白鹿洞書院在北宋的三段歷史中，第一段只有7個年頭（976—982年），第二段沒有教學活動的記載（‘咸平中有敕重修，其后淪壞日久，莽為邱墟’［1］253），第三段自皇祐五年孫琛重建至皇祐末（1053—1054年）毀于兵火，僅有兩個年頭”［2］39。南宋時期由朱熹興復，自此名揚四海。

宋淳熙六年（1179年），朱熹知南康軍（今江西省廬山市）。到任不久即主持開展白鹿洞書院興復事宜，制定《白鹿洞書院揭示》張貼于門楣之上，供師生日省日新。他點明了從古到今應貫徹的教學目的：使人通曉義理，修養身心，推己及人，是對當時為科舉而讀書、以功名為出路的政治與教育風尚的一種撥亂反正，要求培養德才兼備的經世致用之才；以“五教之目”明確了教學內容，以“為學之序”指明了學習順序，以“修身之要”“處事之要”“接物之要”細化了“篤行”的實踐路徑。《白鹿洞書院揭示》將儒學道統貫穿始終，形成了較為完整的教育指導思想。宋淳祐六年（1246年），宋理宗下詔將《白鹿洞學規》立于各州府縣，該學規得到了統治階級的承認與支持，并在全國范圍內進行推廣，大范圍影響了其他及后世書院的學規制定。

一、復興儒學道統，爭奪意識空間

佛道在宋朝具有廣泛的生存與發展空間。宋朝結束了五代十國的分裂割據局面，以加強封建中央集權統治為出發點，延續了隋唐兼收并蓄、多道并行的宗教政策，穩定民心、鞏固秩序。宋朝歷任皇帝多次公開表達對多教并行的支持態度，佛道思想風行，并對社會體系產生了廣泛的影響力。與此同時，儒學作為封建統治唯一正統思想的地位受到沖擊，在社會意識形態領域的生存空間被佛道擠壓。“今老佛之宮遍滿天下，大都至逾千計，小邑亦或不下數十，而公私增益，其勢未已。至于學校，則一郡一邑，僅一置焉，而附郭之縣，或不復有。”［3］531

宋朝理學家主動地參與建構儒家體系，力圖以儒學復興運動掃清障礙、重塑道統。朱熹與呂祖謙在合編的《近思錄》中專門列出“辨異端”一節，記錄了張載、程頤、程顥等人的觀點，以儒家價值體系為標準劃分得出異端邪說，指出佛老之說迷惑世人尤甚。他在《中庸章句序》中正式提出了“道統”概念，對儒家學派的傳承進行了較為完整的體系建構，以上古時期的堯舜禹作為道統發端：“自是以來，圣圣相傳；若成湯、文、武之為君，皋陶、伊、傅、周、召之為臣，既皆以此而接夫道統之傳，若吾夫子，則雖不得其位，而所以既往圣、開來學，其功反有賢于堯舜者。然當是時，見而知之者，惟顏氏、曾氏之傳得其宗。及曾氏之再傳，而復得夫子之孫子思，則去圣遠而異端起矣。”［4］14圣人之學后傳及孟子，至程頤、程顥，形成了一個具有鮮明階段性與明確傳承者的儒家學說傳道譜系。

“嘗謂圣賢道統之傳散在方冊，圣經之旨不明，而道統之傳始晦。于是竭其精力，以研究圣賢之經訓。所著書皆行于世”［5］158，朱熹致力于挖掘與傳播圣賢經訓的精神內核，以實現儒學道統在社會主流思想中的弘揚與普及。道統只有與學統融合，才能在代代相傳中長盛不衰；而學統只有與道統融合，才有深厚的思想底蘊作支撐。在官學衰頹、科舉功利的形勢下，理學家紛紛以書院這樣一種民間教育組織作為主要陣地，著書立說傳道授業，以儒學道統為統領培養經世致用的人才，實現了與佛道學說的對抗，推進了儒學的持續發展與廣泛傳承，又在講學與會講的過程中不斷磨礪完善了自身的理論體系，反哺了學派的觀念建構。朱熹復興白鹿洞書院即是道統與學統融合發展的典型經驗。他將傳道視角民間化，通過書院特有的組織形式，將從文字典籍中挖掘出來的儒家道統與精神實質傳播落實到學子的日常德行實踐中，進而對周邊民眾民風潛移默化地施加影響，進一步實現了儒學與相對普遍的教育事業的緊密結合，為道統催生了更豐厚寬廣、更鮮活世俗的生存發展空間，也為學統提供了牢固的理論支撐。

二、重視道心培育，強化倫理道德

孟子有云，“人之有道也：飽食暖衣、逸居而無教，則近于禽獸。圣人有憂之，使契為司徒，教以人倫——父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”［6］50。在滿足衣食住行的物質需求基礎上，必須重視精神文明層面的建設，強調以教育教化為手段宣揚人倫理念、穩定社會秩序。董仲舒集前人之大成，以《春秋繁露》為陣地對三綱五常進行了系統論述，建構了以君臣、父子、夫妻關系為主干，從國到家、從宏觀到微觀的社會普遍倫理秩序，進一步確立了封建宗法等級體系；以“仁義禮智信”為個體道德準則，推動了個體自覺的道德追求與社會秩序的和諧穩定。朱熹進一步發展了儒學倫理，明確了“人心”與“道心”之別，“人心便是饑而思食、寒而思衣底心。饑而思食后，思量當食與不當食；寒而思衣后，思量當著與不當著，這便是道心”［7］847。心本是一體，出現人心與道心之分在于個人心理傾向與行為取向的不同，應欲求而為是人心，順應義理道德是道心，主張以道心統領人心、制約人心，既是對先賢圣人之為的積極靠攏，又是對飽食暖衣逸居有教的社會愿景的細化，對綱常倫理、理想人格的自覺追求。

《白鹿洞書院揭示》充分體現了朱熹的道心思想，要求發展道心、制約人的自然欲求，順應義理、遵守既有的等級秩序。他以“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”五教開篇立論，作為白鹿洞書院教育的核心內容，旨在以書院為精神傳承基地、道心弘揚陣地，以五教立學，以五教立人，以五教立世。道德作為中國古代至關重要的精神命題，具有多元化的豐沛意義，但其外顯的、普遍的倫理架構是相對穩定的，“君君臣臣、父父子子”是封建社會、等級社會、宗法社會的意識形態基礎，國中以君為尊，家中以父為尊，通過尊卑等級的確立理順整個社會關系網。君臣是最核心、最不容動搖的秩序構成，父子、夫婦構成了一個完整的社會基本組織單位——家庭，長幼是家庭秩序的進一步補充完善。小家之外尚有無數的人情往來，多以朋友相交，講究以誠待人、以信待人。如此，上下尊卑、禮義廉恥等潛移默化地形成了一種刻板印象，縱橫交錯的社會脈絡完全納入了道德體系的范疇，可見其中浩蕩的統治思想與普泛的哲學觀念。《白鹿洞書院揭示》以學規的形式對學子提出明確要求與殷切希望，要求堅守道心以實現對道德的自覺追求與遵循，要求在實現個體生命價值的同時成為封建統治的自覺擁護者。將抽象化的道德經義、形而上的道心理念融入個人的教育觀中，落實在具體的書院教育實踐中，是對傳統儒家精神的時代創新。

三、修正治學作風，引導探索真理

鑒于唐末藩鎮割據、政局混亂的慘痛教訓，宋朝建立政權后采取了重文輕武的統治策略，并逐步建立了層級分明、頗為完備的官學管理系統。中央設立國子監、太學，地方設立州學、縣學。科舉作為連接朝野的重要通道，成為宋朝基礎的社會制度之一，充分發揮了促進教育、選拔人才、鞏固統治的社會政治功用，在一定時期內促成了官學興盛、文化繁榮的盛況，“國家用人之法，非進士及第者不得美官，非善為賦詩論策者不得及第”［8］2171。但科舉地位的上升與取士數量的急劇擴張也埋下了時代隱患。教育漸被科舉裹挾，接受教育的目的外化為跨越階級、入朝為官，接受教育的內容以考試科目為圭臬，學風出現了一定程度的偏移。“所謂太學者，但為聲利之場。而掌其教者，不過取其善為科舉之文，而嘗得雋于場屋者耳。士之有志于義理者，既無所求于學，其奔趨輻輳而來者，不過為解額之濫舍選之私而已”［9］268，學官無德行道藝教化之能，學子亦無求真務實向學之心，教育趨于功利化，淪為科舉的附庸。

朱熹在《白鹿洞書院揭示》中，對古今學風進行了對比與反思，探索教育層面的“復興”路徑。“熹竊觀古昔圣賢所以教人為學之意，莫非使之講明義理，以修其身，然后推以及人，非徒欲其務記覽，為詞章，以釣聲名，取利祿而已也。今人之為學者，則既反是矣。然圣賢所以教人之法，具存于經，有志之士，固當熟讀、深思而問、辨之。”［10］636在目的上，以明義理、明人倫為教育追求，強調個人思想涵養的培育與和諧社會的構建；在形式上，無力改變官學既有的功利局面，轉而以書院為陣地開展教育實驗與教育實踐；在內容上，以經義典籍為圣賢觀念載體，提倡以“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”的“為學之序”、“言忠信。行篤敬。懲忿窒欲。遷善改過”的修身之要、“正其義不謀其利。明其道不計其功”的處事之要、“己所不欲，勿施于人。行有不得，反求諸己”的接物之要為行為守則。通過學、問、思、辨、行這一循序漸進、持續發展的過程來實現“窮理”、落實“五教”、發展道心。朱熹將教學理念本質化，將學風重整、治學順序、行為規范等納入學規內容中，以儒家道統、圣賢精神作為核心教育內容，培養經世致用之才，充分發揮學校的文化育人功能，對當時盛行的追求功名利祿的科舉之風而言，是一次撥亂反正的有益嘗試，也是對傳統人文精神的復歸。

四、穩定社會秩序，實現化民成俗

儒家的道德體系具有突出的歷史人文性和社會普及性，第一層次是對個體價值取向、思維模式的引導，對仁義禮智信全面發展的理想人格的塑造；第二層次以前一層次為基礎、為依托、為中介，在廣泛意義上對社會全民實施教化，由一到眾，從個體的專門培育到群體潛移默化地接受二次教育。通過全民主動或被動地參與，建設成一個秩序井然、倫理規范、民風淳樸的和諧社會。“發慮憲，求善良，足以謏聞，不足以動眾；就賢體遠，足以動眾，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由學乎。”［11］233《禮記》指出教育是化民成俗的必經之路。歷朝歷代的儒家傳承也都是以教育辦學為根基，盡管學校名稱隨著朝代更迭有所變化，但是辦學目的是固定的、不容動搖的、經得起實踐反復檢驗的。

“熹竊觀古昔圣賢所以教人為學之意，莫非使之講明義理，以修其身，然后推以及人”［10］636，朱熹在《白鹿洞書院揭示》中提出要將圣賢之意貫穿于白鹿洞書院的實際教學過程中，以明義理、明人倫為教育目標，以儒家經義典籍為具體教學內容，加強對學子的人格培育與道德規范，在此基礎上“推以及人”、推以及社會，一方面以鍛造優秀人才隊伍為核心，鼓勵書院學子在追求學理豐富知識的同時，以修身齊家治國平天下的使命精神主動參與到推進社會發展的歷史進程中，自覺地承擔起維護倫理秩序、構建和諧社會的時代責任；另一方面以施行文化熏陶為手段，以白鹿洞書院為中心，形成一個層層外放的文化輻射圈，對周邊地區民眾的身心品性加以潤物細無聲的影響，使其被動融入社會發展的歷史進程中，促進群體道德的優化提升，以實現化民成俗、社會穩定的美好愿景。

朱熹將儒家典籍中的教育思想進行了重新整合，并通過《白鹿洞書院揭示》將其以學規的形式固定了下來，一是在當時佛道盛行的社會文化背景下，以教育為根基為儒家爭奪意識形態空間；二是將倫理道德教育確立為書院教學的中心內容，強調以“五教”培育理想人格、維護統治秩序；三是明確為學的基本途徑，明確教育的根本目標，對追逐功名利祿的學風進行了修正；四是在培育學生的基礎上，對周邊民眾的道德修養與行為準則施加影響。《白鹿洞書院揭示》的制定，對于白鹿洞書院的教學具有鮮明的導向作用，使白鹿洞書院以及后續的書院建設走上了制度化、規范化的發展道路；也對儒家理想社會的建設進行了積極的探索與實踐，推動了儒家學說的傳承發展與文化教育覆蓋范圍的擴大。