指向深度學習的初中歷史問題設計

徐 倩

所謂深度學習，是指學生能夠主動對信息進行分析理解，建立新舊知識的聯系，通過對知識的整合，重新建構完善的知識體系，有效地遷移運用并解決現實問題的信息過程。深度學習強調學生在理解的基礎上記憶知識，注重邏輯思維的分析和理解，以提升學生的綜合能力。布魯姆分類法認為，認知目標可分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次，其中，分析、綜合、評價指向高階思維。

一、 指向深度學習的問題設計的意義

深度學習因其著眼于學生高階思維能力的培養而受到各方重視。一般來說，深度學習具有這樣一些特征：以學生為中心開展學習活動，學生在學習中能夠對知識進行理解批判、整合建構、遷移運用進而培養高階思維。問題教學由于其問題驅動和啟發思維的特征，成為推動深度學習的有效方式。在初中歷史教學中，指向深度學習的問題設計具有以下意義：

(一)創新教學方式

從2001年，教育部頒發《基礎教育課程改革綱要(試行)》以來，我國基礎教育課程改革已進行二十余年。初中歷史課堂已不再僅僅是知識點的講解和背誦，專家和一線教師對課堂提問都非常重視。但在實際教學中，仍然有很多課堂的問題缺少鋪墊，問題之間缺少梯度和聯系，無法培養學生的高階思維能力。譬如，某教師在《新文化運動》一課教學時，在既沒有情境支撐，也沒有其他問題前后關聯的情況下，直接拋出問題：“你認為新文化運動全盤否定以儒家文化為主體的傳統文化是否合理？請談談你的理由。”嘗試回答問題的學生能夠判斷出全盤否定傳統文化肯定不合理，在解釋理由時也能夠指出傳統文化也有優秀遺產值得繼承發揚。但這樣突兀的問題，無法聯系新文化運動的干將們批判傳統文化的背景和目的，極易誤導學生認為新文化運動失之偏頗。事實上新文化運動對傳統文化的全盤否定，是基于和袁世凱尊孔復古逆流背景下頑固守舊思想的斗爭需要，以及喚起底層民眾對社會變革覺醒的目的。

《義務教育歷史課程標準(2022年版)》在“課程實施”中明確要求，要引導“學生在特定的歷史情境下發現問題、解決問題，形成自己對歷史的正確認識”。這要求教師在教學中要重視培養學生的問題意識和解決問題的能力，改變教學滿堂問而缺乏鋪墊和針對性的現狀，對課堂問題進行精心設計。而指向深度學習的問題設計，要求教師不僅要考慮施教者的教學需要，還要考慮不同學生的實際情況，設計覆蓋面更廣和具有梯度性的問題。在深度學習的視角下，教師要深入挖掘教學內容之間的聯系，運用不同形式的史料，創設合理的問題情景，用問題貫穿課堂，調動學生學習的積極性和探究欲望，實現培養高階思維能力的目的。

(二)涵養核心素養

歷史課程的核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面。學生歷史學科素養的發展，絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶，而是要在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史。而指向高階思維能力的深度學習恰恰符合涵養歷史學科核心素養的要求。

對比2011版課標，2022版課標在課程內容方面具有鮮明的大單元主題教學的思想。如中國古代史春秋戰國時期部分的內容，2011版課標的表述為：①知道春秋戰國時期諸侯國之間的戰爭，了解這一時期的社會變化。②通過商鞅變法，認識改革使秦國逐漸強大起來。③通過都江堰工程感受中國古代人民的智慧和創造力。④知道老子和孔子，初步理解“百家爭鳴”對后世的深遠影響。

而2022版課標對這一部分內容的要求則表述為：①知道老子、孔子的生平與思想；②通過了解這一時期的生產力水平和社會關系的變化，初步理解春秋時期諸侯爭霸局面的形成、戰國時期商鞅變法等改革和“百家爭鳴”局面的產生；③通過《黃帝內經》和名醫扁鵲，了解這一時期的醫學成就；④通過都江堰工程，感受古代勞動人民的智慧和創造力。以“通過了解這一時期的生產力水平和社會關系的變化，初步理解春秋時期諸侯爭霸局面的形成、戰國時期商鞅變法等改革和‘百家爭鳴’局面的產生”為例，這一表述突出體現了大單元主體教學的思想，也涉及較高層次的唯物史觀和歷史解釋的素養目標。這要求教師在教學中要注意挖掘史實之間的聯系，指導學生把握歷史發展脈絡和線索，理解歷史發展背后的規律和啟示。而指向高階思維能力的深度學習恰恰符合了涵養不同核心素養的需求。

二、 指向深度學習的初中歷史問題設計的策略

(一)依據課標，增強針對性

針對整個歷史課程而制訂的課程標準是初中歷史教學宏觀上的教學依據，它規定了課程目標、課程內容和教學基本要求，是確定具體每一節課堂教學內容最重要的依據。因此，課堂教學的問題設計，首先就是要依據課程標準的要求設計有針對性的問題，進而涵養不同層次的核心素養。

以七上第2課《原始農耕生活》為例，課程標準中的課程內容部分，與本課對應的內容要求包括：“通過了解河姆渡、半坡、良渚、陶寺等新石器時代文化遺存，知道中國的原始農耕生活；了解私有制、階級和早期國家的產生；知道考古發現是了解原始社會的重要依據。”除此以外，對應的學業要求還有：“能夠通過中國古代的經濟、科技成就，了解生產力發展對政治、經濟、社會、文化變革的推動作用。”上述要求體現了唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋等核心素養指向。因此，本課課堂教學中的問題，可做如下設計：

(1)在答案明確的封閉性問題鏈的引導下，讓學生對基本史實進行自主學習。譬如：我國最早的人工栽培農作物大約出現什么時間？我國發現了哪些世界上最早的農作物？耒耜耕種出現于什么時間？原始農業興起和發展有哪些重要標志？河姆渡人和半坡居民的生活有哪些異同等。用這些問題引導學生閱讀教材，進行自主學習，可以有效地培育學生的時空觀念。

(2)通過提升思維的探究性問題鏈，引領學生進行指向高階思維能力的深度學習。譬如：今天我們通過怎樣的途徑了解先民們的生產生活情況？為什么先民們能夠過上定居生活？從中國原始農耕時代重要遺址分布的情況可以獲得怎樣的認識？學生在上述問題鏈的引領下，討論探究，認識考古發現是了解原始社會的重要依據，樹立史料實證的意識；認識原始農業為古代文明社會的形成奠定了重要的物質基礎，理解生產力的發展是推動社會進步的動力、物質生產是人類生存和人類社會發展的基礎，進而培育歷史解釋和在唯物史觀指導下看待歷史的素養；認識我國境內早期先民活動歷史悠久、我們的祖先為人類文明做出了重要貢獻，可以有效地涵養家國情懷。

(二)運用史料，情境合理化

在設置探究性、開放性問題時，如果沒有史料證據的支撐，往往會指向不明，導致學生缺乏思考的著力點。同時，史料實證也是課程標準對培育核心素養的明確要求。因此，充分運用不同形式的史料，創設科學合理的問題情境非常重要。

譬如，在學習九上第13課《西歐經濟和社會的發展》時，可以結合教材《中世紀印刷工場》的圖片，提出問題：圖片中的人物都是什么身份？他們分別從事什么勞動，相互之間具有怎樣的關系？這樣的生產方式對比家庭作坊又有怎樣的變化和作用？據此總結在手工工場中出現以雇傭關系為核心特征的資本主義萌芽，而雇工分工合作進一步提高了勞動生產率，有利于生產力水平的提高，提升學生運用唯物史觀看待資本主義生產方式的積極意義。

再如，九上第20課《第一次工業革命》中第一次工業革命對生產關系的影響是使得整個社會日益分裂為兩大對立階級：資產階級和無產階級。可以說，如果沒有史料的支撐，學生無法理解這樣的影響，這一結論的達成將成為無根之木、無源之水。我們可以運用教材的材料研讀：

棉織工廠都是大建筑，不過這樣建造是為了容納最大量的人。要盡量利用一切地方，工廠建成幾層，各層盡可能不高。機器占了最多的面積……空氣中經常彌漫著混雜機油的棉塵……

——周一良、吳于廑總主編，蔣相澤主編《世界通史資料選輯·近代部分》

發動機一開始，人們就必須工作——男人、女人和孩子們都一起被套在鋼鐵和蒸汽的軛具下。動物機器……被緊緊地拴在不知痛苦和不知疲勞的鋼鐵機器上。

——《受雇于曼徹斯特棉紡工廠的操作人員的精神和身體狀況》(1832年)

設置問題：工業革命時期，工人是在怎樣的環境下勞動？如果你是當時的工人，如何看待你的處境？通過以上材料和問題還原歷史情境，促使學生深度學習和思考工業革命對社會關系的影響。從而使歷史解釋和唯物史觀的素養能夠落地生根。

三、 縱橫聯系，體現關聯性

歷史不是孤立發展的，歷史事實之間存在著時間和空間的橫縱向聯系。只有在通透史實的基礎上，設置具有關聯性的問題，才能更好地理解歷史，把握歷史發展的脈絡和階段性特征。

譬如，九上第21課《馬克思主義的誕生和國際共產主義運動的興起》中，部編教材對《共產黨宣言》的核心觀點表述為：“人類進入資本主義時代，整個社會日益分裂為兩大對立階級：資產階級和無產階級。資本主義社會必將被沒有階級剝削和壓迫的共產主義社會所取代；……工人階級創造了巨大的社會財富，但他們日益貧困。……工人階級組織起來，建立無產階級自己的政黨，即共產黨，用暴力推翻資產階級統治，進行無產階級革命。”以上內容對初中生而言是較為艱深的理論知識，理解起來有相當大的難度。如果聯系第一次工業革命對生產關系的影響，可以設置問題鏈如下：如果你是這一時期棉紡織工廠里的工人，請用合適的詞語形容你的生活。這樣的社會是否合理？你該怎樣擺脫悲慘的地位和命運？由此判斷《共產黨宣言》的內容與當時的社會現實有怎樣的聯系？在這樣的問題或問題鏈引領下，學生能夠基于當時的社會現實理解教材中《共產黨宣言》的核心觀點，運用唯物史觀去看待第一次工業革命及之后的資本主義社會，認同《共產黨宣言》是馬克思主義誕生的標志，馬克思主義是針對人民的理論、是建立在實踐基礎上的理論、是不斷發展的開放的理論，進而理解馬克思主義的誕生使無產階級的斗爭有了科學理論的指導。又如九上第15課《探尋新航路》中新航路開辟對世界的影響表述為：世界開始連為一個整體，世界的觀念也從此逐步確立起來。針對“世界的觀念開始形成”，教師可以聯系世界上古史和中古史中的內容設問如下：亞歷山大帝國、古羅馬帝國和拜占庭帝國以及西歐法蘭克王國的疆域分別包含哪些地區？新航路開辟以后，歐洲人又發現了哪些新的地區？歐洲人的地理認知發生了怎樣的變化？據此認識歐洲人從只知道亞細亞、歐羅巴和地中海到發現美洲和南部非洲，新航路開辟推動了地理上的大發現，世界開始連為一個整體，人們的地理觀發生變化，“世界”的觀念開始形成。

在學習八上第19課《七七事變與全民族抗戰》時，如果只是平淡地提問：從時間、地點、經過和影響等方面簡述七七事變的經過，學生將只能了解最低層次的史實概況，對為什么北平城外會有日軍駐守仍然是有疑惑的。如果教師能夠聯系日本是八國聯軍侵華的一員和《辛丑條約》中清政府允許外國軍隊駐扎在從北京到山海關的鐵路沿線要地的內容，提問：為什么明明是中國的領土，卻有日本軍隊駐扎？日本軍隊的駐扎是哪一歷史事件帶來的結果？將有助于幫助學生理解，整個近代日本對中國的侵略是步步緊逼、環環相扣的。同樣的，如果在《辛丑條約》的教學中，聯系1936年后駐守在宛平縣城外鐵路沿線附近的日軍發動七七事變一事，也必然會加深學生對這一條款危害國家主權與安全的理解。類似的例子在歷史教學中比比皆是，這充分提醒我們，歷史課堂中的問題設計應當關注史實之間的縱橫聯系設置關聯性問題，這對幫助學生深度學習并理解歷史發展的線索有極大助益。

四、 拓寬視野，跨學科融合

我們常常聽到“文史不分家”“史地不分家”“政史不分家”的說法，這些說法其實反映出，無論是研究的內容還是研究的理論與方法，歷史學和其他學科之間存在密切的聯系，歷史學與其他學科加強聯系和交流，也是當代史學發展的新趨勢。而作為課程的歷史，在教學實踐中必然無法回避與其他學科的聯系。在凸顯學科特點的同時，融合其他學科的知識技能，開展跨學科學習，也是2022版課程標準規定的課程內容之一。歷史教師可以在課堂教學中打破學科壁壘，拓展教學視界，廣泛聯系語文、地理、政治等人文社會科學，甚至物理、化學等自然科學知識，探索跨學科融合教學。

例如，在了解唐代民族交融的情況時，可以聯系唐代大詩人白居易的七言絕句《寄胡餅與楊萬州》。據說白居易47歲時由江州司馬升任為忠州刺史，因升遷之喜，白居易親手制作了一些胡麻餅，并命人快馬寄贈給當時正在萬州刺史任上的知己楊敬之，這首詩就是當時即興所作。詩曰：“胡麻餅樣學京都，面脆油香新出爐。寄與饑饞楊大使，嘗看得似輔興無。”詩中的“輔興”是當時長安城一家有名的食品店，制作的胡麻餅遠近聞名，而胡麻餅正是唐代胡漢交融在飲食方面的體現。如果教師在課堂教學中結合這首詩提出問題：胡麻餅應該反映了唐代社會生活中怎樣的潮流？對學生理解胡漢交融的社會風尚將有很大的幫助。再如，學習北魏孝文帝改革遷都時，可以聯系地理學科400mm等降水量分界線，設問：400mm等降水量分界線劃分了我國哪兩種氣候？這兩種氣候分別適合發展怎樣的生產？認識平城(今大同)是半干旱地區適合游牧文明，而洛陽是半濕潤地區適合發展農業生產。這樣的設問可以讓學生在審視北魏孝文帝遷都洛陽的舉措時多一個地理學的視角，從而提升學生綜合運用所學知識解決問題，進而提升高階思維能力。

發現問題、提出問題和解決問題是學生的重要能力之一，教師在課堂教學時，應當減少問題的隨意性，應當依據課程標準、充分運用不同形式的史料、關注歷史課程的縱橫聯系、具有學科融合的意識，精心設計科學合理的問題，增強問題的針對性和有效性，激發學生的思維，推動學生的深度學習。

五、 指向深度學習的初中歷史問題設計案例——以七年級上冊第2課《原始農耕生活》為例

(一)《原始農耕生活》的教學內容分析

七年級歷史主要學習的是中國古代史，第一單元是史前時期：中國境內早期人類與文明的起源。本課是第一單元中的第二課。距今約七八千年前，我國開始進入原始農耕時代。典型是距今約七千年長江流的河姆渡原始居民和距今五六千年黃河流域的半坡原始居民，他們都具備了原始農耕的特征，從事農業生產、使用磨制石器、過定居生活、飼養家畜和制造陶器。

2022版課標涉及本課的內容要求為：了解河姆渡、半坡、良渚、陶寺等新石器時代文化遺存，知道中國的原始農耕生活；了解私有制、階級和早期國家的產生；知道考古發現是了解原始社會的重要依據。

本課包括三個子目的內容：“原始農業的發展”“河姆渡人的生活”“半坡居民的生活”。第一個子目同第二、三個子目之間是總敘和分述的關系。半坡人的生活和河姆渡人的生活分別是北方黃河流域、南方長江流域原始農耕文明的典型。他們使用磨制石器種植農作物、飼養家畜，過著定居的生活。我國原始農業逐漸形成與發展，為古代文明社會的形成奠定了重要的物質基礎。教材列舉了大量文物圖片，重視學生實證意識的培養。同時，還配有《我國原始農耕時代主要遺址圖》強化學生歷史的時空概念，培養學生的歷史學科素養。

課標內容要求中“私有制、階級和早期國家的產生”部分，教材涉及的內容包括大汶口遺址、良渚遺址和陶寺遺址。其中，大汶口遺址是七上教材第2課“相關史事”的小字部分，良渚、陶寺遺址則分別是第2課和第3課課后“知識拓展”的小字內容。這提示我們，教師需要充分挖掘教材補充的材料，建立教材內容之間的聯系，豐富課堂教學內容。

(二)學情分析

古代歷史距今較為久遠，學生不易理解，需要教師通過多種形式的史料還原歷史情境，激發學生興趣，并培養學生觀察歷史文物圖片、陳述歷史問題的表達能力，引導學生理解這一時期的歷史發展特征。

(三)指向深度學習的《原始農耕生活》的問題設計

1. 導入

PPT出示時間軸。

師：中國境內代表性的早期人類分別有哪些？說一說他們的生存年代和狀況。

生：元謀人距今約170萬年，北京人距今約70至20萬年，山頂洞人距今約3萬年。他們都生活在使用磨制石器的舊石器時代，主要的生產方式是采集、狩獵和漁獵。

師：今天我們要學習的是8000～7000年前到5000～4000年前這一歷史時期，我國先民們原始農耕生活的情況。

設計意圖：運用時間軸，設計具有針對性的關聯問題，聯系上一節課的中國境內早期人類的生存年代和狀況，為本節課的學習進行鋪墊，也有利于培養學生的時空觀念。

2. 新課學習

(1)原始農耕生活——生產的發展

PPT出示《中國境內主要古人類遺址分布圖》和《中國原始農耕時代重要遺址分布圖》。

問題1：請大家觀察兩幅圖，說一說兩幅圖片的不同點，據此可以獲得怎樣的認識？

預設答案：數量上，原始農耕時代的遺址比古人類遺址的數量更多；范圍上，原始農耕時代的遺址比古人類遺址的分布范圍更廣，有些已經遠離大江大河流域，到達較為偏遠的地區。據此可以認識到，我國原始農耕時代的重要遺址在分布上數量更多，范圍更廣。

設計意圖：通過對歷史地圖的分析，培養學生的時空觀念。問題的設計沒有限定數量和范圍，而是讓學生觀察圖片，自己比較兩幅地圖的不同，從而培養學生的發散性思維和提出問題、解決問題的能力。

PPT出示時間軸。

問題2：閱讀教材的文字和圖片，找出約20000年前、約10000年前和約8000年前，我國先民在種植和栽培活動的進展。據此談談你的認識。

預設答案：①約20000年前——管理野生植物；約10000年前——出現最早的人工栽培農作物(聯系教材玉蟾巖遺址出土的稻谷圖片和東胡林遺址出土的炭化粟和黍)；約8000年前，由刀耕火種發展到耒耜耕種。②認識：目前，世界上最早的栽培稻、粟和黍均發現于中國。稻、粟和黍的人工栽培，是我們的祖先為人類文明做出的重要貢獻。

PPT出示耒耜的文物圖片和使用示意圖及北京人打制石器，教師解說耒耜的用途和用法。

問題3：觀察耒耜，對比北京人使用的石器，想一想耒耜和北京人使用的石器有怎樣的不同？由此可以獲得怎樣的認識？

預設答案：①不同：材料上，耒耜是骨器、北京人使用的是石器；外觀上，耒耜外觀光滑規整還有琢磨的孔洞，北京人的石器外觀則較為粗糙；制作方法上，耒耜采用了磨制和鉆孔技術，北京人的石器則采用了砸擊、敲打、碰撞的方法。②認識：使用耒耜的早期先民與北京人處于不同的生產力發展階段，耒耜等磨制工具比北京人的打制石器要先進。③在以上兩問探究的基礎上指導學生認識考古學的分期：廣泛使用打制石器的年代是舊石器時代，廣泛使用磨制石器的年代是新石器時代。

設計意圖：依據化石和考古發現的圖片等材料還原歷史情境，通過問題和問題鏈，引導學生進行比較、分析和推論等高階思維活動，認識中華民族為人類文明發展做出的重要貢獻，涵養家國情懷；了解考古學的年代分期，認識勞動工具的進步推動生產力的發展，原始農業的產生建立在生產力的進步基礎之上，進而潛移默化生產力的發展推動社會進步這一唯物史觀。

(2)原始農耕生活——生活的進步

問題1：閱讀教材，找一找原始農業興起的重要標志。

預設答案：農作物種植、家畜飼養的出現以及聚落、磨制石器的發展，是原始農業興起和發展的重要標志。

問題2：原始農耕時代，代表性的遺址是河姆渡遺址和半坡遺址。閱讀教材的圖片和文字，從距今年代、生活地區、房屋建筑、農作物品種、生產工具和原始畜牧業、手工業等方面，找一找河姆渡人與半坡居民的生產生活情況。說一說河姆渡人與半坡居民的相同點與不同點。從這些相同點與不同點中你可以有哪些發現？

預設答案：①相同點：都生存在距今約六七千年前；都生活在大江大河流域附近；都能夠建造房屋、種植農作物、使用磨制石器、飼養家畜、制作和使用陶器。

②不同點：地點：河姆渡人生活在長江中下游的浙江余姚，半坡居民生活在黃河流域的陜西西安；房屋：河姆渡干欄式建筑，半坡半地穴式圓形房屋；農作物品種：河姆渡栽培水稻，半坡種植粟；家畜：半坡飼養豬狗，河姆渡飼養豬狗水牛；陶器種類：河姆渡黑陶，半坡彩陶。

③發現或認識：與北京人、山頂洞人相比，河姆渡人與半坡居民開始走出洞穴，走下樹頂，來到地面過上定居生活。河姆渡人與半坡居民生活情況的不同是為了適應不同自然條件而形成的。

問題3：河姆渡人與半坡居民開始過上定居生活。早期先民們為什么能夠走出洞穴，走下樹頂，過上定居生活？定居生活與原始農業的發展有怎樣的關系？

預設答案：①種植農作物、飼養家畜、建造房屋等。②原始農業的發展使人們能夠獲得穩定的食物來源，這是早期先民過上定居生活的根本原因。

設計意圖：這三個問題層層遞進，從閱讀自學找答案，到比較異同探究變化，再到探究原因和事物聯系，引導學生的學習活動由淺入深，抽絲剝繭，從低階思維活動到高階思維活動，逐步理清歷史發展的聯系和特征。

(3)原始農耕生活——文明的產生

教師指導學生閱讀第2課“相關史事”，了解大汶口遺址中墓葬隨葬品的差異，認識私有制、貧富分化和階級產生的現象。補充介紹早期文明出現的特征：文字和國家的產生。

問題1：閱讀第2課和第3課課后良渚遺址和陶寺遺址的內容，總結良渚遺址與陶寺遺址的共同點。良渚遺址和陶寺遺址的考古發現說明它們已經進入怎樣的發展階段？

預設答案：良渚遺址和陶寺遺址都出現了城市、宮殿和早期國家，已經進入了文明社會。

問題2：從生產的發展到生活的進步再到文明的產生，我們可以獲得怎樣的認識？

預設答案：原始農業為古代文明社會的形成奠定了重要的物質基礎，物質生產是人類生存和人類社會發展的基礎。

PPT出示河姆渡骨耜、稻谷遺存、豬紋陶缽和半坡彩陶盆等圖片。

問題3：本課我們通過哪些途徑了解我國境內原始農耕生活的情況？據此談談我們如何了解文字出現以前的歷史。

預設答案：文物和遺址。考古發現是了解原始社會的重要依據。

設計意圖：通過實物和遺址圖片，設置具有總結性的針對問題，引導學生進行高階思維，認識考古發現的重大價值和意義，達成課標規定的內容要求。

本課的問題設計從指向知識、理解等低階思維活動，到指向分析、綜合、評價等高階思維活動，層層遞進，深入挖掘并揭示了教材內容之間的聯系；此外，本課的問題設計立足課標要求，以時間軸和文字圖片等史料為抓手，還原歷史情境；培育了唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五大核心素養，提升了課堂教學的有效性。這提示我們，指向深度學習的問題設計，對激發學生學習熱情、提升學生的高階思維能力和培養學生的歷史學核心素養有著重要的作用，也是中學歷史教學應該關注、思考并實踐應用的方向。