構建適合每一個教師成長的管理機制

□孫 焱

近年來，江蘇省提倡 “適合的教育”。《現代漢語大詞典》 中對 “適合” 一詞的解釋是 “猶符合、猶適宜”。《現代漢語辭海》中對 “適合” 一詞的解釋是 “符合（實際情況或客觀要求）”。有學者認為，“適合教育思想的精髓是 ‘適合’，‘適’ 是 ‘適應’ ‘適度’ 的意思，‘合’ 有合規律性的意思”。“適合的教育” 是面向每個學生因材施教的教育。創造“適合的教育” 既是人自身發展的需要，更是教育改革的方向。將“適合的教育” 理念引向教師的專業發展，需要教育行政部門構建“適合每一個教師成長” 的管理機制。筆者作為江蘇人民教育家培養工程培養對象，持續四年研究教師成長機制問題。適合每一個教師成長要以人為本，追求人文關懷，引導教師崇尚真、善、美；要適合每一個教師的個性，適合每一個教師的實際需求，在尊重和理解的基礎上為教師提供專業支持和服務；要與新時代教育發展要求緊密結合，為教師的可持續發展奠定基礎，把教師在成長過程中的自主性、選擇性與傾向性還給教師本人，激發教師自主發展的活力。

從管理機制角度進行教師專業發展的研究和實踐，是一個新的視角。構建適合每一個教師成長的管理機制，為教師提供各種主動發展的機會和條件，激發其專業發展的內在動力，對教師專業成長具有一定的現實意義。這里的管理機制包括：適合每一個教師成長的路徑規劃、平臺搭建和評價促進。三者形成關聯機制，旨在讓各類（教學型、科研型、管理型和全能型）、各層次（普通、骨干和名特優）、各階段（老、中、青）的教師均有成長的可能，均有適合個人發展與成長的平臺與通道，使教師專業成長指向多元性及終身性。

一、價值釋義：構建適合每一個教師成長的管理機制

構建適合每一個教師成長的管理機制是指整合教師成長的內外部因素，在分析其相互關系的基礎上，從教師成長路徑、發展平臺建設、專業評價認定等方面進行探索與實踐。建構適合每一個教師成長的管理機制，突出針對性和實效性，使其在推動老、中、青年教師發展的過程中，發揮更強大、更持久的積極作用。

（一）有利于培養高素質教師隊伍

強教必先強師。新時代教育發展需要高素質的教師隊伍，而高素質教師隊伍的成長不是一蹴而就的。找準教師成長的關鍵要素，建構適合教師成長的管理機制，搭建利于教師成長的平臺，理應成為新時代區域層面教育行政部門、教育科研部門以及基層學校的工作重點。

（二）有利于形成教師發展合力

教師成長有其特殊規律，建構教師成長機制，是喚醒、引導、激勵和幫助教師成長的出發點。教師成長機制，即教師成長原理，具體包括教師成長的內在規律、外部因素、表現形態等。建構教師成長機制，整合教師成長的內外部因素，使其形成合力，推動教師遵循發展規律健康成長。

（三）有利于促進教師自主發展

教師成長需要內驅力，需要建構教師成長的管理機制，也離不開教師專業發展標準的研制。安德魯·卡耐基說，“如果你想要快樂，就設定一個目標，這個目標要能指揮你的思想，釋放你的能量，激發你的希望”。愛因斯坦也曾指出，“在一個崇高的目標支持下，不停地工作，即使慢，也一定會獲得成功”。他們都強調了遠大目標對人的自主發展的重要性。為此，通過機制構建可以激發教師發展的內驅力，引導教師學會在不同階段修正目標，促進教師自主發展。

二、規劃路徑：提供適合每位教師成長的“指南針”

通過構建校際互動、區域聯動、省內外高校與教研部門齊動的“動力型” 教師培養模式，可以實現教師培養對象從注重高端教師到關注每個個體的轉型升級。換句話說，以教師成長多元路徑為 “指南針”，可以解決普通一線教師專業發展助力問題。這些路徑可以包括以下幾個方面。

（一）開創“實踐性”課題研究路徑，解決一線教師課題研究入門問題

探尋基于學校真實問題、重大問題的新目標和新舉措，開創 “以實踐性問題為切入口—以草根化研究為基礎—以大數據分析為載體—以區域性協作為平臺—以引領式專家論證為保障” 的課題研究新路徑，通過課題選題的廣泛征集、申報評審書寫作的輔導講座、立項課題的開題論證、研究過程的分享交流、結題鑒定的等級呈現等活動，探索 “選題指導—申報立項—過程管理—結題鑒定” 的課題研究一體化運行機制，從而實現課題研究從數量擴張向質量提升轉型，解決普通一線教師課題研究入門問題。

（二）形成“校本化”行動指導路徑，“以校為本”培養教師

重視 “以校為本” 的教師培養，形成 “發現學校實際問題—進行個性化分析—研制解決方案—指導學校教師參與實踐研究—提煉概括總結” 的校本化教師培養指導范式，立足教育教學工作實際、教師素養構成要素、教師成長階段差異等維度，規劃教師校本培養內容。以服務為核心，遵循校本性、全員性、整體性、自主性和合作性原則，建立健全教師培養管理制度，制定相關管理工作條例。建立活動菜單認領制、中小學與高校教師培養協作制和特色教師培養基地流動制，提高廣大教師的理論修養、研究能力和改進能力，為學校教育教學難點問題的突破提供必要指導，解決不同層次教師參與研究的方式方法問題。

（三）探索“鏈接式”成果推廣路徑，打通成果轉化“最后一公里”

建立 “成果篩選—主題凝練—成果表達—成果認定—推廣輻射”的鏈接式成果轉化和推廣輻射運行機制，指導教師進行成果的結構化表達，加強對重點成果的推廣應用。一是推動重點課題研究成果與教育教學實際工作的有效對接；二是培植基于校本特色的課改典型學校，用好省內外期刊平臺，提升和擴大課改典型學校的影響力和輻射力；三是注重教育科研物化成果的推廣，協助名師個人及學校集體出版研究專著，適時評選、推介優秀教育科研成果。對解決一線教育教學問題有貢獻的教育教學成果，通過鑒定進入成果轉化項目認定程序，頒發“成果轉化項目認定書”。力爭打通成果到實踐的 “最后一公里”，讓骨干教師的研究成果也能使普通教師受益。

（四）創設“協進式”團隊建設路徑，有計劃地培養各層次人才

規劃各級各類教師培訓工作，形成 “骨干領銜—自主申報—雙向選擇—互通互融—協作共進”的協進式教師團隊建設新路徑。通過有目的、有計劃地開展 “教科研進基層” 活動和 “區域科研縣區行” 活動，打造 “教育科研特色基地”，培育 “教師自主發展示范校”，組建 “教科研專家庫”，培養各層次人才，促進形成師德水平高、業務素質好、研究能力強的協進式團隊。通過創建教師培養聯盟學校和市級名師工作室培植基地等方式，解決教師培養 “個性化” 和 “群體化” 發展問題。

三、搭建平臺：構建各類教師專業發展的“實踐場”

教師隊伍培養要圍繞 “抓載體、促發展、保增長、創品牌” 的工作思路，堅持 “引領教師科研、分享實踐成果、推動教育改革、促進整體發展” 的培養原則，搭建四個引領各類教師專業發展的平臺，使之成為適合每一名教師專業成長的 “實踐場”。

（一）搭建“進鄉入校”普惠平臺，引導基礎型教師平穩發展

整合多方資源，以實踐為導向，組織教育教學專家 “進鄉入校”，幫助基層學校和一線基礎型教師制訂專業發展規劃，引領他們以讀書、思考、實踐、研究和寫作的方式，解決教學質量提升和專業發展問題。同時，深入開展 “校校行” 專項培訓活動，重點加大對農村教師教科研工作的幫扶力度。每次活動針對薄弱地區、薄弱學校的實際需求，制訂相應的活動計劃，采取名師送教、論文面對面指導、課題申報一對一輔導、學校發展規劃研制指導等形式，切實幫助薄弱地區、薄弱學校提高辦學質量，促進其內涵發展，強化教科研工作在全市中小學的普及力度，提升基層學校一線教師的教科研素養。為基礎型教師發展提供示范平臺，讓教師在活動中成長受益，找到自身專業發展的方向和支撐。

（二）搭建“教·研·寫”一體化平臺，推動骨干型教師快速發展

為培養既有豐富教育教學實踐經驗，又有一定理論素養，具備理論總結提煉水平的骨干型教師，解決骨干教師能上課不會寫作或會寫作但上課水平不高的問題，為學校搭建 “教·研·寫” 一體化平臺，持續開展系列培訓和展示活動。“教” 是課堂教學和課堂觀察，“研” 是評課和議課，“寫” 是把教學實踐中的所感所思及時轉化為 “接地氣” 的論文。將課堂教學、教學研究和論文寫作作為一個整體活動進行設計，可以較好地解決教學和科研分離現象，為骨干型教師的快速發展提供平臺。

（三）搭建“專業能力”競賽平臺，助推全能型教師自主發展

定期舉辦中小學教師專業研究能力大賽，構建課堂教學、課題研究和論文寫作 “三位一體” 的教師發展模式，突破教師專業發展中的“高原期” 瓶頸問題。同時，啟動“學術領軍人才培育工程” 和 “教育領軍人才培育工程”，組建導師團隊，為培育對象量身定制發展規劃，引領學術型教師走研究之路，實現由單兵作戰向團隊協作創新轉變，為全能型教師自主發展提供展示平臺。

（四）搭建“調研項目”招標平臺，引領研究型教師內涵發展

秉持教育要 “興調查研究之風”、發展要 “取科學決策之道”的理念，圍繞教育教學重點、難點和熱點問題，高起點謀劃教育改革與發展課題，引領研究型教師開展超前研究和實證研究，為教育決策提供高效服務。以項目招標的方式引導特級教師、正高級教師開展調查研究，對形成的調研報告進行論證和評獎，每年擇優遴選匯編出版 《重大調研課題報告集》，為當地教育發展中的重大理論和實踐問題提供破解之道，為高端教師專業發展搭建實訓平臺。

四、以評促進：裝上教師專業成長的“助推器”

教育的發展離不開評價跟進，教師的專業成長同樣離不開評價促進。一位哲人曾說，“一個沒有系統而完整體系的評價，可能是一個好的評價，也可能是一個壞的評價。但好也好得有限，而壞則每況愈下”。教師評價需要全面、客觀、準確，并具有促進作用。

江蘇省連云港市在對全市人才培養 “333 工程” 實施九年的經驗總結和問題反思的基礎上，研制并出臺 “適合每一個教師成長” 的《連云港市中小學高層次人才培養“新333 工程” 實施方案》。該方案中明確了教師成長的認定標準，其中包括教學能手、教學標兵和教學名師；教研能手、教研標兵和教研名師；管理能手、管理標兵和管理名師（校長）的認定條件和參考標準。明確了教師成長的認定辦法，即基層學校認定 “能手” 及 “教育優秀人才”，縣（區）教育局認定“標兵” 及 “教育拔尖人才”，市教育局認定 “名師（名家）” 及 “教育領軍人才”。明確了教師成長的考核評價：“省特級教師” “市名校長（模范班主任、名教師）” 由市、縣（區）共同管理，市教育局負責考核；其他層次人員以縣（區）管理為主，學校配合，縣（區）教育局負責考核，報市教育局備案。每年考核一次。學校根據考核單位提供的考核合格名單，發放當年的津貼和補助；連續兩年考核不合格的，取消相應稱號、待遇和培養資格。

綜上所述，構建適合每一名教師成長的管理機制，在思路創新上主要體現在以下三個方面。

（一）將“適合的教育”理念引向“適合的教師成長”

要做好 “適合的教育”，首先要構建適合每一個教師發展的機制。連云港市中小學高層次人才培養 “新333 工程” 旨在建立適合每一個教師的發展機制，為課堂教學突出、科研興趣濃厚的教師提供適合其發展的平臺和路徑，打造科研型、教學型、管理型、全能型教師的成長通道。

（二）將教師成長從“榮譽評審”變為“標準認定”

在研制出各類教師認定標準的基礎上，將各類名師由市教育局評選改為不同層級的名師分別由各縣（區）、各基層學校依據標準認定，不僅在操作上簡單易行，而且讓每一個教師 “心中方向明確，手里有法可循，腳下有路可走”，從而助推教師專業發展。換言之，將教師成長從 “榮譽評審” 變為“標準認定” 是對每一個教師成長的實踐關切。

（三）將各類教師學術榮譽評選從“行政集權”變為“三方分權”

學術榮譽主要包括教學、科研和管理三個系列，每個系列的發展層次分別為新秀（骨干）、標兵（帶頭人）、名師（名家）。市級名師由市級相關部門評選；市級學科帶頭人名額分配到各縣（區），由縣（區）相關部門評選；市級骨干教師名額分配到學校，由校級相關部門評選。這種 “三方分權” 模式，形成了適合每一名教師成長的管理機制。

教育家呂叔湘曾經說，“教育近乎農業生產，絕非工業生產”。教育家葉圣陶解釋說，“學生跟種子一個樣，有自己的生命力，老師能做到的，只是供給他們適當的條件和照料，讓他們自己成長”。教師的專業發展與成長也是如此。每一個教師都是千差萬別的，不可能供給 “一樣的水分”，只有 “適合的發展機制” 才是最好的，也是最有效地促進教師專業成長的 “土壤”；也只有通過機制引導，才能真正實現教師的 “適合發展”。實踐表明，構建適合每一個教師成長的管理機制有利于培養高素質教師隊伍，有利于形成教師發展合力，有利于助推教師可持續和自主發展。這個系統工程的實施，既需要教育行政部門的主動作為，也需要基層教育管理者的積極參與，更需要一線教師的實踐驗證。