勞動意涵的歷史演變與勞動教育的當(dāng)代實踐

位 濤 劉鐵芳

（1.西南大學(xué)，重慶 400715；2.湖南師范大學(xué)，湖南 長沙 410081）

一、如何理解勞動作為勞動教育的前提

如何理解勞動是當(dāng)下勞動教育理論和實踐的前提。勞動具有豐富的理論與實踐內(nèi)涵。而當(dāng)下的勞動教育忽視了勞動本身的豐富意涵，似乎勞動已經(jīng)是一個言明的概念，這就造成了其理論研究和具體實踐中的眾說紛紜。比如，有研究者指出勞動教育的本質(zhì)是培養(yǎng)勞動的價值觀；[1]有研究者則認(rèn)為當(dāng)下的勞動教育要重視體力勞動，要讓學(xué)生出大力、流大汗；[2]還有研究者認(rèn)為勞動教育要符合時代發(fā)展形勢，注重高科技勞動素質(zhì)的培養(yǎng)等。[3]當(dāng)然，無論勞動的價值觀、體力（身體）勞動，還是高科技（智力）勞動，都關(guān)涉勞動中的某個維度。或者說，勞動本身的豐富性意味著勞動教育的多層次性。勞動教育是關(guān)涉人的成長的活動，人的全面發(fā)展必然需要關(guān)于整體性的勞動的教育。換言之，我們要在充分理解勞動本身的豐富性基礎(chǔ)上實施勞動教育。

同時，勞動作為一種基礎(chǔ)性的人類活動，是歷史性的、發(fā)展著的人類實踐。正如馬克思和恩格斯所言，“我們首先應(yīng)當(dāng)確定一切人類生存的第一個前提，也就是一切歷史的第一個前提，這個前提是：人們?yōu)榱四軌?‘創(chuàng)造歷史’，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些東西。因此第一個歷史活動就是生產(chǎn)滿足這些需要的資料，即生產(chǎn)物質(zhì)生活本身，而且，這是人們從幾千年前直到今天單是為了維持生活就必須每日每時從事的歷史活動，是一切歷史的基本條件”[4]。人的勞動在生產(chǎn)物質(zhì)資料的同時創(chuàng)造了歷史，“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程”[5]，歷史的發(fā)展由勞動所推動。同樣，勞動是在歷史中展開的，有其歷史必然性和階段性。在此意義上，任何勞動都具有歷史性。我們理解勞動的第一個前提，是回到勞動的歷史演變過程之中，從勞動的古今變化中發(fā)現(xiàn)和挖掘勞動的意涵，從而整體性地把握勞動及其所蘊含的教育價值和意義。換言之，當(dāng)代勞動教育的展開需要立足于人類勞動的整體歷史實踐，體現(xiàn)時代特征。

二、人的存在與勞動意涵的演變

人如何存在是一個教育問題，人如何經(jīng)由勞動而存在則是勞動教育的價值中心。換言之，勞動關(guān)系著人的存在，理解勞動的歷史演變過程也是探討人的自我發(fā)展的歷程。勞動是勞動者、勞動資料和勞動對象共同作用的過程和產(chǎn)物。在這個過程中，作為勞動者的人具有主體性的地位，勞動資料是凝結(jié)了人類主體性力量的“制造物”，而勞動對象首要的則是來源于外在的自然界。由此，我們可以從三個維度出發(fā)，理解勞動意涵的變遷，從中發(fā)現(xiàn)其蘊含著的人類存在和發(fā)展的歷程。

1.從人的本質(zhì)力量來理解勞動的古今之異

誠如恩格斯所言，“勞動創(chuàng)造了人本身”，這不僅緣于“勞動是整個人類生活第一個基本條件”，[6]也意味著在起源的意義上，人是勞動的產(chǎn)物，人的本性與勞動緊密相關(guān)。在唯物史觀看來，人起源于自身對象化的創(chuàng)造活動。從類人猿到猿人再到人類，不僅是人自身演化的過程，也是人類物種學(xué)上的起源。如維柯所言，“起源即本性”[7]，起源決定和預(yù)示著事物的本性及其未來的發(fā)展。由此，人的本性及其發(fā)展同勞動的歷史緊密相連。當(dāng)然，這種本性是一種創(chuàng)造性的實踐，是人類自身本質(zhì)力量的展現(xiàn)。正是在這種意義上，馬克思認(rèn)為以工業(yè)（機器）制造為基礎(chǔ)的人類勞動體現(xiàn)了最高意義上的人的本質(zhì)力量。“全部人的活動迄今都是勞動，也就是工業(yè)”，“工業(yè)的歷史和工業(yè)的已經(jīng)生成的對象性的存在，是一本打開了的關(guān)于人的本質(zhì)力量的書”。[8]進(jìn)言之，勞動的歷史演變過程中蘊含著人類本質(zhì)力量的不斷展現(xiàn)和釋放，理解勞動的古今之異也是尋求和發(fā)現(xiàn)人類自身本質(zhì)力量的過程。

在古代，人并沒有把勞動作為自身本質(zhì)力量的基礎(chǔ)。西方世界中對勞動的探討始于荷馬與赫西俄德。在他們看來，勞動是神對人的“懲罰”，是人類生活中飽含艱辛和痛苦的必然。換言之，神是完滿的，當(dāng)人脫離神后必然要獨自面對整個自然，勞動是人類以自身的“必然”命運來應(yīng)對“偶然”的活動。這就意味著人是不完滿的，人不能像神一樣自由地生活，而勞動則是人接近神所設(shè)定的自然秩序的途徑和“通道”。人把自己的本質(zhì)異化為對神性的完滿、美好、榮譽的追求，辛勤的勞動雖然使人增加“財富”，獲得“善德和聲譽”[9]，但這只是去做“諸神為人類規(guī)定的那些活兒”[10]，為了獲得“永生神靈的眷愛”[11]。也即人是神的制造物，人的本質(zhì)力量取決于神的“設(shè)定”，而艱辛的勞動僅是人取悅神的手段，勞動本身并不能代表人的本質(zhì)力量。在柏拉圖那里更是如此，人的本質(zhì)力量被理念所規(guī)定，包括工匠等手工業(yè)者在內(nèi)的體力勞動（者）是不受重視的。進(jìn)言之，人的存在并不由勞動所決定，人的本質(zhì)力量更不是由現(xiàn)實勞動所體現(xiàn)。一直到中世紀(jì)時期的基督教也把勞動當(dāng)作人對神“滌罪”的手段，人是神的創(chuàng)造，人的存在和本質(zhì)只能由神所規(guī)定。

近代以來①，伴隨著文藝復(fù)興和宗教改革運動，人的主體力量被不斷發(fā)現(xiàn)和激活。人的發(fā)現(xiàn)不僅意味著人本身的解放，也預(yù)示著人的創(chuàng)造力量受到重視。新教倫理中所推崇的節(jié)約、辛勤勞動，從某種意義上來說不僅是對神的奉獻(xiàn)和榮耀，也是人自身創(chuàng)造性的本質(zhì)力量的激活。在這種背景下，資本的積累、商業(yè)的發(fā)展推動著人類生產(chǎn)勞動的進(jìn)步。勞動能夠創(chuàng)造出更多商品和財富，成為展現(xiàn)人的本質(zhì)力量最根本性的活動。古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家正是在此背景下應(yīng)運而生，他們所有工作的目的在于證明人的勞動是創(chuàng)造財富的源泉，也是生存與生活的基礎(chǔ)。

當(dāng)然，對勞動進(jìn)行存在論意義上的解讀始于黑格爾。他把勞動當(dāng)作一種人的對象化的活動，是人在對象中確證自己本質(zhì)力量的實踐。在此過程中，勞動是一種對欲望的延遲，從而使人與動物相區(qū)別開來，人的本質(zhì)是由自身有意識的勞動實踐所決定。[12]馬克思正是在克服了黑格爾勞動的抽象性基礎(chǔ)上，提出了自己的勞動概念。在他看來，勞動是現(xiàn)實的人類感性的對象化活動，是人與自然進(jìn)行物質(zhì)交換的過程。勞動作為人類“有意識的”“自主活動、自由活動”[13]在最大程度上體現(xiàn)了人（類）的自我本質(zhì)力量。因而，人的本質(zhì)不是抽象的理念，人的本質(zhì)力量由現(xiàn)實的人類實踐活動所規(guī)定和推動。而勞動是確證和展現(xiàn)人類本質(zhì)力量的根本性實踐。當(dāng)然，人的勞動創(chuàng)造性價值的發(fā)現(xiàn)與實際生產(chǎn)者社會地位的提升并不同步，這主要源于資本對（無產(chǎn)）勞動者的剝削。

整體而言，古代的勞動只是人的必然生活的一部分，是人存在的一種“無可奈何”的選擇，人的本質(zhì)力量并不由勞動所決定，這也決定了古代勞動以及勞動者不受重視和地位低下的現(xiàn)實；而近代以來的勞動則是人類創(chuàng)造財富和生產(chǎn)自身的活動，不論是現(xiàn)實生活需要的滿足，還是在存在論意義上尋求人的生存都需要勞動的奠基。換言之，勞動價值的發(fā)現(xiàn)也是人類本質(zhì)力量不斷激活的歷程。勞動在歷史演變中成為具有根本性意義的人性建構(gòu)力量。在此意義上，勞動的古今之異意味著人生存的根基以及推動人自身發(fā)展力量的變化。

2.從人與自然的關(guān)系窺探勞動的古今變化

勞動是作為主體的勞動者與對象化的世界進(jìn)行互動和交往的過程，而自然則是人類生產(chǎn)生活首先需要面對的對象。在此意義上，“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個體的存在。因此，第一個需要確認(rèn)的事實就是這些個人的肉體組織以及由此產(chǎn)生的個人對其他自然的關(guān)系”[14]。勞動者本身是自然的產(chǎn)物，勞動就是“人以自身的活動來中介、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)變換的過程”[15]。通過探尋人（勞動者）與自然（勞動對象）關(guān)系的演變能更好地理解勞動意涵的變化。

古代的勞動直接面對的是原始的自然（界），森林、水源、陽光、土地等都蘊藏著人類生存的資源。而對土地資源的開發(fā)則是古代最重要的人類勞動。所以，耕種成為保障人類生存和發(fā)展的主要勞動內(nèi)容。在 《工作與時日·神譜》 之中，詩人對其兄弟佩耳塞斯勸說的主要內(nèi)容也是如何耕種、如何面對自然的“無常”。通過對自然秩序的了解來更好地勞作成為獲得財富和美德的途徑。這種帶有自然性的勞動更多體現(xiàn)著人類最初與自然的某種“和諧”的關(guān)系。當(dāng)初民面對無限的自然之時，首先感受到的是自然所帶來的恐懼和壓迫：風(fēng)雨雷電帶來的破壞性力量，以及自然中的“偶然”所帶來的對生存的威脅等。在此背景下，人類開始了與自然的交往，他們把自然當(dāng)作神的化身，如何更好地耕作需要了解各種“自然神”的習(xí)性。人的勞動僅在很小的范圍內(nèi)與自然交往，從自然中獲取生存的技藝和資源，所以此時的勞動更多的是在自然之中的農(nóng)業(yè)勞動，“人要靠天吃飯”，對自然帶有某種敬畏之情。

近代以來，人的發(fā)現(xiàn)也是人的理性力量的激活。人的生存不再依靠神秘的“自然”，特別是隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人類對自然的認(rèn)識發(fā)生變化——它僅是某種可以測量的、客觀的物質(zhì)的集合。由此，人類的勞動不再單純依賴于土地資源；對各種礦產(chǎn)的開發(fā)，促使人類勞動的范圍越來越大，勞動產(chǎn)品越來越豐富。換言之，工業(yè)勞動開始取代農(nóng)業(yè)勞動成為促進(jìn)人生存和發(fā)展的主要勞動內(nèi)容。其反映的是人類理智對自然了解程度的加深，人對自然的控制造就了更加廣泛的“人化自然”。人類的自我理性開始成為勞動中最重要的力量，勞動從主要依靠外部對象轉(zhuǎn)為依賴自身的力量，這種變化也體現(xiàn)出人與自然關(guān)系的演變。

整體而言，古代的勞動更多的是一種自然（性）的勞動，而近代以來的勞動是對自然控制程度加深的“非自然性”的深入異化勞動。正是如此，勞動的生態(tài)意義體現(xiàn)的是人與自然的歷史與現(xiàn)實的關(guān)系。在此意義上，勞動的古今變化意味著人的存在需要處理好與對象世界的關(guān)系。

3.從人類的技術(shù)發(fā)展探討勞動的變遷過程

勞動的過程需要勞動者借助于一定的勞動資料。如果說勞動工具是主要的勞動資料，那么制造什么樣的工具、如何制造工具則制約著勞動的開展。而這又關(guān)涉人類的技術(shù)，正是在此意義上“沒有技術(shù)就沒有勞動”[16]，勞動工具的制造是人類技術(shù)的現(xiàn)實展現(xiàn)。如此，勞動中人的本質(zhì)力量的顯現(xiàn)依賴于技術(shù)，人對自然改造程度的深入也是技術(shù)力量的體現(xiàn)。在某種程度上，人的存在是由技術(shù)決定著的，勞動的歷史變遷也是人類技術(shù)演化的歷程。

古代的勞動之所以充滿痛苦和艱辛，最主要的原因在于人類認(rèn)識、改造自然的技術(shù)低下。自然的無常、命運的偶然使勞動充滿了不確定性和風(fēng)險，所以與自然直接打交道的勞動并不能展現(xiàn)人類的自由。而自由的人類活動是沉思的活動，無論是柏拉圖還是亞里士多德都鄙視那種對變動、偶然和感性的探究，勞動成為奴隸和下等人的工作。這也反映出他們對技術(shù)的態(tài)度，技術(shù)性的活動是對自然的摹仿，而不是探求完滿的自然本身，所以它所創(chuàng)制出來的事物是非自然的，因而是有欠缺的。亞里士多德區(qū)分了靜觀、實踐與制作的三種生活。制作是技術(shù)性的活動，處于最低的地位。在此意義上，勞動的艱辛程度、人對技術(shù)的態(tài)度以及技術(shù)的發(fā)展具有內(nèi)在統(tǒng)一性。換言之，人類早期對技術(shù)的態(tài)度不僅制約著技術(shù)本身的發(fā)展，也影響著人類勞動的現(xiàn)實狀態(tài)。

近代以來，技術(shù)不斷發(fā)展，其在勞動中的作用不斷凸顯。這主要源于科學(xué)與技術(shù)的結(jié)合。因為科學(xué)使得人對自然認(rèn)識和理解的程度加深，在此基礎(chǔ)上的人類實踐更加輕松和自由。科學(xué)與技術(shù)越來越成為人類勞動實踐的基礎(chǔ)。伴隨著科技對勞動的指引作用的強化，勞動創(chuàng)造出了更多的文明，推動著人更好地生存，勞動的地位開始上升。所以，笛卡爾才提出“技術(shù)（artes）和不斷發(fā)展的科技能夠減輕勞動的負(fù)擔(dān)使勞動成為樂趣”[17]。馬克思認(rèn)為，在資本主義大生產(chǎn)時代，機器是技術(shù)，[18]機器化的生產(chǎn)既是人類主要的勞動，也是最為發(fā)達(dá)的人類文明的體現(xiàn)。當(dāng)然，今日信息技術(shù)的發(fā)展，更是使人類的勞動朝向智能化、便捷化方向發(fā)展。同時，技術(shù)對勞動作用的增強也推動著人類異化程度的加深，即人對技術(shù)的依附性日益強化。這也說明人類的存在需要辯證地看待技術(shù)與勞動的結(jié)合。

整體而言，古代的勞動是“弱技術(shù)化”的，對技術(shù)本身的不重視與技術(shù)的落后共同造成對生產(chǎn)勞動的“鄙視”；近代以來的勞動則越來越重視技術(shù)的基礎(chǔ)性作用，技術(shù)的進(jìn)步推動了生產(chǎn)勞動的發(fā)展，技術(shù)性勞動成為勞動的主要趨勢。在此意義上，勞動的變遷意味著人的存在需要更合理地借助于外在的技術(shù)性因素。

三、勞動的時代變遷與教育發(fā)展的關(guān)系

教育不僅關(guān)涉人的存在，也關(guān)注人如何更好地存在，即人的發(fā)展問題。教育發(fā)展歸根結(jié)底是要解決人的發(fā)展問題。而處在歷史演變過程中的勞動也與人在時代中的成長、生活緊密關(guān)聯(lián)。由此，人如何發(fā)展是聯(lián)結(jié)勞動的時代變遷與教育發(fā)展的中介；人的發(fā)展方向、人的發(fā)展所需的教育內(nèi)容以及人的發(fā)展的最終目的與勞動的時代互動，推動著教育自身的發(fā)展和變革。

1.勞動價值轉(zhuǎn)型制約著教育中人的發(fā)展方向

勞動中人的本質(zhì)力量的激活，對自然探索和改造能力的增強使自身發(fā)展的外部環(huán)境不斷得到改善，技術(shù)的進(jìn)步又不斷加快這個進(jìn)程，最終推動了人的發(fā)展。勞動的進(jìn)步史也是人類自身朝向自由發(fā)展的歷程。勞動的現(xiàn)實發(fā)展也推動著人類生產(chǎn)生活的價值觀轉(zhuǎn)變。同樣，不同時代和制度背景下的勞動也蘊含著獨特的價值觀念，這也意味著對人的培養(yǎng)方向上的差異。進(jìn)言之，勞動的時代變遷背后所隱藏的價值觀的轉(zhuǎn)型影響著教育中人的發(fā)展方向。

古代勞動重視其德性價值，建基于此的教育關(guān)注個人德性的發(fā)展。因古代勞動技術(shù)落后，在勞動過程中人被束縛在自然的條件之下，人的創(chuàng)造性和改造能力受到制約。在這種相對落后的生產(chǎn)勞動環(huán)境之中，人的發(fā)展主要依靠各種文化性、習(xí)俗性的知識。而通過學(xué)習(xí)獲取知識的目的不在于進(jìn)行更加豐富多樣的生產(chǎn)，而在于取仕、參與公共政治生活。人的發(fā)展主要是朝向公共的政治生活，勞動作為一種生產(chǎn)性的活動地位自然低下。因此，人的勞動除了滿足日常的物質(zhì)資料需要以外，最主要的教育意義是在勞動中培養(yǎng)人的德性。中西文明在其最初的時期都有對勞作的崇拜和對生產(chǎn)之神的敬畏。在此意義上，勞動關(guān)涉人的現(xiàn)實品格。古代對勞動的教育除了傳遞生產(chǎn)技術(shù)以外，最主要的是讓人們形成對勞動的熱愛，勞動的生產(chǎn)性教育價值被“忽視”。進(jìn)言之，古代教育對人的發(fā)展的要求建基在生產(chǎn)力低下的現(xiàn)實之中，所以它就必須發(fā)揚勞動的德性價值，以此引導(dǎo)更多勞動者參與勞動，從而保障整體的生產(chǎn)生活。

現(xiàn)代勞動重視經(jīng)濟(jì)價值的發(fā)掘，由此而來的教育更加注重對人的發(fā)展的物化價值的尋求。現(xiàn)代勞動激活了人的創(chuàng)造力量和進(jìn)行商品生產(chǎn)的欲望。換言之，隨著自然物逐漸轉(zhuǎn)化為制造物，人的勞動生產(chǎn)能力增強，勞動作為價值創(chuàng)造者的地位得以凸顯。“勞動是一切價值的創(chuàng)造者，只有勞動才賦予已發(fā)現(xiàn)的自然產(chǎn)物以一種經(jīng)濟(jì)意義上的價值。價值本身只不過是物化在某個物品中的、社會必要的人類勞動的表現(xiàn)。”[19]現(xiàn)代勞動之所以能推動人的發(fā)展就源于其物化能力的提升，以及創(chuàng)造更多的經(jīng)濟(jì)價值。馬克思勞動價值論所揭示的是以商品生產(chǎn)為起點、以價值交換為中心的社會生產(chǎn)勞動的全貌。勞動產(chǎn)品的豐富推動了人的需要的不斷產(chǎn)生，這就需要更多的勞動以創(chuàng)造更豐富的商品。在一個生產(chǎn)-消費型的社會中，商品成為一種“社會權(quán)力”的象征，人的所有發(fā)展都朝向?qū)ξ锘瘍r值的追求。于是，教育中人的成長是為了能夠增強自身的“勞動能力”，對文憑、學(xué)歷的追求其實質(zhì)是為了交換更多的物化的商品，獲得更多的經(jīng)濟(jì)價值。也即現(xiàn)代勞動的經(jīng)濟(jì)價值在教育領(lǐng)域中最大的體現(xiàn)就是把人的發(fā)展引向?qū)ξ锏淖非蠛蜐M足的道路之中。

當(dāng)然，勞動的德性價值和經(jīng)濟(jì)價值并不是截然分開的。只不過在古今的表現(xiàn)各有側(cè)重。整體而言，古代在人的發(fā)展中凸顯對德性價值的追求而忽視其經(jīng)濟(jì)價值，造成人的發(fā)展和整體社會物質(zhì)基礎(chǔ)的薄弱；而當(dāng)今對經(jīng)濟(jì)價值的追逐雖引導(dǎo)著人的發(fā)展更加注重社會整體生產(chǎn)的進(jìn)步，但也易造成人的發(fā)展的物化、異化以及片面性。所以，在當(dāng)今這個勞動價值觀急劇轉(zhuǎn)型的時代，如何在教育中平衡勞動的德性價值與經(jīng)濟(jì)價值也是必須思考的問題。

2.勞動形式更新影響著教育內(nèi)容的選擇

現(xiàn)實的勞動在不同時代表現(xiàn)為差異化的勞動形式。在某種意義上，勞動的演變也體現(xiàn)為勞動形式在歷史發(fā)展中的更新。勞動形式是人類對象化的實踐活動所展現(xiàn)出來的現(xiàn)實形態(tài)，是人們生產(chǎn)生活的真實樣態(tài)。在此之中的教育呈現(xiàn)出不同的內(nèi)容選擇，人的教育需要提供與時代勞動形態(tài)相適應(yīng)的教育內(nèi)容。

首先，勞動經(jīng)歷了以體力（身體）勞動為主到以腦力（智力）勞動為主的形式上的轉(zhuǎn)變。古代的勞動主要是人以自己的身體與自然進(jìn)行物質(zhì)交往的實踐，其實質(zhì)是把人的身體自然力量作為主要的勞動創(chuàng)造力量。在勞動過程中“使自身的自然中蘊藏著的潛力發(fā)揮出來，并且使這種力的活動受他自己控制”[20]。勞動主要依賴于自身“臂和腿、頭和手”等自然力量的釋放。由此，以體力的開發(fā)為主導(dǎo)形式的勞動，要求在教育中主要教授的是一種關(guān)于勞作的經(jīng)驗。換言之，古代關(guān)于勞動的教育主要是靠著手耳相傳和現(xiàn)實的動手操作來進(jìn)行簡單的練習(xí)，其目的在于通過身體操練獲得勞動的經(jīng)驗性知識。伴隨著勞動的技術(shù)性發(fā)展，現(xiàn)代勞動主要依靠的是人的智力。這也拓展了勞動本身的范圍和內(nèi)容。如果說古代勞動主要指向身體性勞動，自由的沉思屬于“閑暇”的產(chǎn)品，并不是勞動，那么近代以來智力越來越參與勞動創(chuàng)造的過程，“腦力勞動者”真正取得了勞動者的地位和屬性。現(xiàn)代高科技的勞動需要的是人的智力水平的提升，這反映在教育中就是教育的專門化和專業(yè)化。因為現(xiàn)代勞動需要高深的專業(yè)知識和原理，這就決定了它需要專門的機構(gòu)和專業(yè)的人員來進(jìn)行教育。現(xiàn)代學(xué)校制度就是在此背景中產(chǎn)生的專門培養(yǎng)具有一定知識、技能的大規(guī)模勞動者的機構(gòu)。在這種教育中，對智力訓(xùn)練和思維提升有所幫助的現(xiàn)代科學(xué)知識成為主要的教育內(nèi)容。

其次，勞動也經(jīng)歷過以個體化形式為主到以集（群）體化形式為主導(dǎo)的轉(zhuǎn)變。古代的勞動由于內(nèi)容簡單、形式單一，使得單個的人和家庭也能夠完成這種生產(chǎn)。“男耕女織”是典型的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)時代的勞動形式。在這種勞動形式中，個體自身的力量便可以完成整個勞作過程。在此背景中的教育，更多指向的是簡單化的教育內(nèi)容，而不需復(fù)雜的理論知識的教授。教育的目的是能夠完成簡單的現(xiàn)實勞動，而不是通過掌握理論知識來進(jìn)行更高層次的創(chuàng)造。而近代以來的勞動則更多的是一種群體性的勞動，勞動的社會化程度不斷加深。現(xiàn)代工業(yè)勞動本身就與商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展緊密相聯(lián)。商品需要交換、流通到更廣大的市場之中，于是世界市場不斷被打開，人與人之間的交流日益緊密。這也意味著每個人的勞動都必須以其他人的勞動為基礎(chǔ)和條件，勞動逐漸成為公共化的社會形式。當(dāng)然，勞動的社會化發(fā)展，預(yù)示著一種標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的產(chǎn)生，勞動不再依賴每個人自身的獨特技藝和能力，而越來越依靠建基于技術(shù)化、純粹化、無差別之上的普遍原理和知識。“隨著勞動越來越喪失一切技藝的性質(zhì)，也就發(fā)展得越來越純粹，越來越符合概念；勞動的特殊技巧越來越成為某種抽象的、無差別的東西，而勞動越來越成為純粹抽象的活動，純粹機械的，因而是無差別的、同勞動的特殊形式漠不相關(guān)的活動；單純形式的活動，或者同樣可以說單純物質(zhì)的活動，同形式無關(guān)的一般意義的活動。”[21]這也是現(xiàn)代勞動的典型形式，在此基礎(chǔ)上的教育則需要傳授更多的普遍性、原理性的知識。我們可以說現(xiàn)代教育是“知識”的教育，其目的在于通過對普遍原理的掌握來適應(yīng)社會化大生產(chǎn)對人的要求。

最后，現(xiàn)代勞動的非生產(chǎn)性，即非生產(chǎn)性勞動也引起了人們的重視。如果說古代勞動主要是生產(chǎn)性的勞動，以創(chuàng)造物質(zhì)財富、滿足物質(zhì)需求為目的，那么現(xiàn)代勞動的非（物質(zhì)）生產(chǎn)性則日益凸顯。比如，日常生活勞動、服務(wù)性勞動等都不直接指向自身物質(zhì)需求的生產(chǎn)。所謂勞動的非生產(chǎn)性關(guān)涉勞動產(chǎn)品的豐富程度及其分配。現(xiàn)代勞動生產(chǎn)率的提升，使物質(zhì)財富極大豐富，剩余產(chǎn)品和閑暇時間得以產(chǎn)生。這就預(yù)示著越來越多的人能夠擺脫物質(zhì)生產(chǎn)勞動對自身（身體）的束縛從事一些精神性的創(chuàng)造、奉獻(xiàn)、享受活動；而且這種勞動形式使勞動的過程與產(chǎn)品之間的關(guān)系更加復(fù)雜。社會分配制度則關(guān)涉所有人對勞動產(chǎn)品的所有和使用，也影響著非生產(chǎn)性勞動的規(guī)模和范圍。這就要求教育不僅要提升人的物質(zhì)生產(chǎn)能力，也要引導(dǎo)人們能適應(yīng)變化，進(jìn)行更多的精神性（產(chǎn)品）的創(chuàng)造、貢獻(xiàn)和享用。因此，在教育內(nèi)容的選擇上也要有所豐富和轉(zhuǎn)變。

當(dāng)然，在現(xiàn)實的教育過程中，無論是體力勞動還是腦力勞動、個體性勞動還是社會化勞動、生產(chǎn)性勞動還是非生產(chǎn)性勞動并不是必然對立的。這就決定了任何時代的教育內(nèi)容都應(yīng)是豐富的、整體性的，需要滿足不同勞動形式的要求。

3.勞動特征轉(zhuǎn)變指引著教育改革的最終目的

勞動在不同時代的價值觀和形式使得其呈現(xiàn)出各異的特征。勞動的特征不僅是時代經(jīng)濟(jì)、政治的體現(xiàn)，也在某種程度上指引、影響和建構(gòu)現(xiàn)實的人的成長。而建基于勞動基礎(chǔ)上的教育是要給人以勞動的生產(chǎn)-創(chuàng)造力量，從而實現(xiàn)更好和更高層次上的發(fā)展，其目的在于把人從受自然和社會等條件的束縛、不自由狀態(tài)中解放出來。進(jìn)言之，勞動的進(jìn)步及其對人的發(fā)展要求的變化，需要教育的不斷變革，從而營造更好地適合于人成長、創(chuàng)造的條件和環(huán)境。

首先，勞動越來越呈現(xiàn)出技術(shù)性的特征。勞動的技術(shù)化，抑或技術(shù)化的勞動成為現(xiàn)代勞動的主導(dǎo)。古代勞動的“弱技術(shù)化”決定了其自身的穩(wěn)定性。因為技術(shù)總是帶有革命性，是對事物的創(chuàng)造、發(fā)明、實現(xiàn)，指向未來。換言之，技術(shù)本身具有“意向性”[22]，工具的制造適應(yīng)、創(chuàng)生了目的論引導(dǎo)下的人生意義。因此，勞動的技術(shù)性特征要求人具備一種革新和適應(yīng)時代快速變化的力量。在馬克思看來，工業(yè)是勞動技術(shù)化的最高體現(xiàn)，在這種高度發(fā)達(dá)的生產(chǎn)勞動中，人的需要不斷被滿足和再生產(chǎn)出來，從而實現(xiàn)社會的永續(xù)向前和人的不斷發(fā)展。“在再生產(chǎn)的行為本身中，不但客觀條件改變著，例如鄉(xiāng)村變?yōu)槌鞘校囊白優(yōu)殚_墾地等等，而且生產(chǎn)者也改變著，他煉出新的品質(zhì)，通過生產(chǎn)而發(fā)展和改造著自身，造成新的力量和新的觀念，造成新的交往方式，新的需要和新的語言。”[23]這對于持續(xù)的教育改革來說，要以技術(shù)為先導(dǎo)性力量，使人更加適應(yīng)日益變化、變動之中的現(xiàn)實生活。“在這里，人不是在某一種規(guī)定性上再生產(chǎn)自己，而是生產(chǎn)出他的全面性；不是力求停留在某種已經(jīng)變成的東西上，而是處在變易的絕對運動之中。”[24]換言之，教育的目的是培養(yǎng)人適應(yīng)變易的能力，實現(xiàn)生長性、持續(xù)性的全面發(fā)展。

其次，勞動越來越呈現(xiàn)資本化的特征。在某種程度上，古代的勞動是資源依賴型的。對土地等自然資源的索取和改造是勞動的主導(dǎo)形態(tài)，由此呈現(xiàn)出天然的特征。而現(xiàn)代工商業(yè)勞動則越來越以資本為主導(dǎo)。資本的流向使資源、技術(shù)、勞動力快速集聚于某個領(lǐng)域，從而推動其生產(chǎn)勞動快速發(fā)展。但資本的本性是不斷地增殖，為了這個貪婪的目的必然造成某種對人自身生產(chǎn)勞動價值的盤剝。正是在此意義上，馬克思認(rèn)為，資本主義制度下勞動的不合理之處在于它使勞動成為壓榨剩余價值、剝削人的異化活動。受此影響，教育儼然成為一種產(chǎn)業(yè)，資本也在引導(dǎo)著教育資源的流向。這也意味著改革不合理制度的必要性和重要性。進(jìn)言之，教育改革的目的是為了調(diào)整不合理的制度形式，實現(xiàn)合理的人的再生產(chǎn)，以及“人向自身，也就是向社會的即合乎人性的復(fù)歸”[25]。引導(dǎo)個體“作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[26]，促成人的自由的成長。

最后，現(xiàn)代技術(shù)的快速發(fā)展以及資本邏輯的滲透，使兩者結(jié)合的程度日益加深。資本與技術(shù)的合謀，使人類的勞動處于一種加速異化的狀態(tài)。換言之，當(dāng)代智能化勞動雖然解放了人的身體，提升了腦力勞動的地位，但它仍然通過資本的引誘和數(shù)字技術(shù)強大的抓取能力吸引和控制著人的勞動的內(nèi)容、方向。在此意義上，勞動的日益智能化、群體性以及非生產(chǎn)性的發(fā)展，要求我們解決好社會（勞動）制度的改革問題。這也是馬克思反思資本主義制度弊端以及對未來共產(chǎn)主義暢想的原因所在。只有不斷變革不合理的制度，技術(shù)與資本的勾連才能朝著對勞動更加有益的方向發(fā)展，這也是人的發(fā)展的最終目的所在。

當(dāng)然，人的存在和發(fā)展始終受制于身、心兩個方面。縱觀人類勞動的整體歷史，古代勞動以身的自然力量為中心，現(xiàn)代勞動越來越注重心的力量。勞動經(jīng)濟(jì)價值的發(fā)現(xiàn)、腦力勞動的增加以及技術(shù)化勞動的趨勢雖在形式上解放了人的身體，但在實質(zhì)上人仍然擺脫不了異化的風(fēng)險。古代勞動的異化主要源于勞動生產(chǎn)力低下對人的身體的束縛，現(xiàn)代勞動則把人的發(fā)展置于技術(shù)和制度的雙重不確定之中。如果說教育的目的是逐漸解放人的主體性力量，那么教育改革必須為改變?nèi)祟惍惢臓顟B(tài)而努力。進(jìn)言之，勞動的新特征要求教育需要培養(yǎng)人對生產(chǎn)勞動的時代敏感性，從而實現(xiàn)自由全面的發(fā)展。

四、當(dāng)代勞動教育促進(jìn)人自由全面發(fā)展的內(nèi)在理路

勞動的歷史變遷與教育中人的成長相連，勞動的時代性決定了人的發(fā)展需要融合各種因素。這意味著，當(dāng)代勞動教育是發(fā)展著的、歷史過程中的教育，它需要從歷史的先在性和未來的導(dǎo)向性中探尋出現(xiàn)實發(fā)展的理路。換言之，我們所要培養(yǎng)的人是基于歷史傳統(tǒng)而又指向未來生活的現(xiàn)實實踐者。從以上論述可知：勞動愈來愈成為人的本質(zhì)力量的展現(xiàn)，它對人的發(fā)展的作用逐漸從隱性走向顯性；勞動中的德性價值逐漸轉(zhuǎn)換到經(jīng)濟(jì)價值之上，人的發(fā)展逐漸被物化的力量所引導(dǎo)；勞動的形式在身體性、個體性、生產(chǎn)性之外，智力化、社會化、非生產(chǎn)性逐漸增多，人的發(fā)展越來越需要多樣化因素的引導(dǎo)；勞動的技術(shù)化和資本化特征的凸顯，一方面為人的發(fā)展提供了基礎(chǔ)，另一方面也加劇了異化的風(fēng)險。由此，當(dāng)代勞動教育的展開可以從以下幾個方面進(jìn)行考量。

第一，從存在論意義上注重勞動教育中人的主體性力量的激活。勞動是人自身的創(chuàng)造性活動，它不是神的規(guī)定，而是人的現(xiàn)實生活。在勞動教育中首先需要明確的一點：人的發(fā)展是現(xiàn)實的產(chǎn)物。換言之，我們要從人的存在的意義上來理解勞動教育，把其當(dāng)作實現(xiàn)人的生命自我生成的歷程。這就要求在實際的勞動教育中需要凸顯真實性，引導(dǎo)個體展開充分的生命對象化的實踐，在切實的對象化過程中感受生命的創(chuàng)造力量，最終實現(xiàn)“我的勞動是自由的生命表現(xiàn)，因此是生活的樂趣。……我在勞動中肯定了自己的個人生命，從而也就肯定了我的個性的特點。勞動是我真正的、活動的財產(chǎn)”[27]。進(jìn)言之，勞動教育就是要引導(dǎo)個體在創(chuàng)造性的現(xiàn)實生活中，逐漸把勞動轉(zhuǎn)化為自我生命的展現(xiàn)，把勞動的展開當(dāng)作自身生命活力的顯現(xiàn)。

第二，引導(dǎo)個體在關(guān)注勞動的經(jīng)濟(jì)價值基礎(chǔ)上融合德性價值，實現(xiàn)發(fā)展的全面性。在某種意義上，勞動的經(jīng)濟(jì)價值是其德性價值的基礎(chǔ)。現(xiàn)實的勞動之所以為人類所重視，在教育中要求人們具備關(guān)于勞動的美德，其根本性原因在于勞動所具有的創(chuàng)造性價值。人類生存和發(fā)展的第一個前提是物質(zhì)需要的滿足。“生產(chǎn)物質(zhì)生活本身”具有根本性的意義。而人在勞動中之所以要遵循各種德性的規(guī)則，因為這是保障勞動正常展開的基礎(chǔ)性、程序性條件。由此，勞動的經(jīng)濟(jì)價值以及其所延伸出來的德性價值構(gòu)成了勞動最主體性的價值序列。在實際的勞動教育中，我們需要引導(dǎo)個體建立完善的勞動價值觀。而其展開則需要個體通過參與現(xiàn)實的勞動，感受勞動過程中所包含著的生產(chǎn)規(guī)則、程序，以及具體的勞動產(chǎn)品分配所包含的集體道德（規(guī)則、文化），經(jīng)由感受人類經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的實際過程，從中體悟出勞動的德性價值。真實的勞動過程及其蘊含著的價值決定了勞動教育中人的價值的生成性和全面性。換言之，各種關(guān)于勞動的道德灌輸都是低效的。

第三，以身體的激活為基礎(chǔ)，逐漸引發(fā)智力水平提升，從而更好地把個人性勞動與社會化勞動結(jié)合起來。“我們把勞動力或勞動能力，理解為人的身體活的人體中存在的、每當(dāng)他生產(chǎn)某種使用價值時就運用的體力和智力的總和。”[28]人的身體本身是體力與智力的結(jié)合，勞動是體力與智力聯(lián)合引發(fā)創(chuàng)造的過程，這也是人的勞動區(qū)別于動物的活動所在。所以，在實際的勞動教育中需要調(diào)動人的身體充分參與，這也是實現(xiàn)個體手腦和諧發(fā)展的過程。“單個人如果不在自己的頭腦的支配下使自己的肌肉活動起來，就不能對自然發(fā)生作用。正如在自然機體中頭和手組成一體一樣，勞動過程把腦力勞動和體力勞動結(jié)合在一起了。”[29]同時，完整的社會勞動由物質(zhì)的生產(chǎn)和非物質(zhì)性的精神創(chuàng)造共同組成。勞動教育不僅要引導(dǎo)個體發(fā)展自己的體力和智力展開社會物質(zhì)生產(chǎn)，也要引領(lǐng)個體合理地開啟各種精神文化生活的歷程，在完整的勞動之中實現(xiàn)個體與社會的互動、聯(lián)系；當(dāng)然，個體的成長是一個過程，身體感性發(fā)展是首要的，在此基礎(chǔ)上才能夠更好地進(jìn)行智力的教育，故需要合理分配身體性勞動與智力性勞動之間的比例。這也意味著個體有著自身的發(fā)展秩序，各種普遍性、原理性知識的傳遞需要放到身體感官的激活之后。如馬克思在談?wù)撃信畠和蜕倌甑膭趧蛹捌浣逃龝r所言，“對兒童和少年工人應(yīng)當(dāng)按不同的年齡循序漸進(jìn)地授以智育、體育和技術(shù)教育課程”[30]。而且在這個過程中也要引導(dǎo)個體從自然性身體所引發(fā)的個體性勞動走向現(xiàn)實的社會化勞動，從而逐漸實現(xiàn)自身的成長。換言之，勞動教育所引發(fā)的個體理性化（能力）的增長，需要為個體更好地參與集體性的、公共化的社會（勞動）生活作準(zhǔn)備。

第四，在注重高科技對人的發(fā)展的解放作用的基礎(chǔ)上，防止不合理的異化，實現(xiàn)人的自由全面的發(fā)展。當(dāng)代勞動逐漸呈現(xiàn)出科技化的特征，這就要求人的發(fā)展需要關(guān)注科學(xué)技術(shù)的引導(dǎo)性作用。科學(xué)技術(shù)不僅包含對自然和世界探索的基本規(guī)律，更蘊含著創(chuàng)造和革新的力量。對于勞動教育來講，科技的基礎(chǔ)性作用要求我們重視最新的科技動向，讓學(xué)生了解最前沿的社會發(fā)展動向，形成對現(xiàn)實生產(chǎn)生活的真實理解。如馬克思預(yù)見性地說到，“要使兒童和少年了解生產(chǎn)各個過程的基本原理，同時使他們獲得運用各種生產(chǎn)的最簡單的工具的技能”[31]。換言之，重視科技在勞動教育中的作用，就要把人的發(fā)展與整體社會的進(jìn)步結(jié)合起來，以勞動的新形態(tài)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注最具革命性和導(dǎo)向性的現(xiàn)實因素，從而助益自身的全面成長；當(dāng)然，在資本邏輯逐漸滲透的當(dāng)下，技術(shù)的發(fā)展乃至于現(xiàn)實勞動的展開被“資本”所驅(qū)使，異化勞動以及人的片面發(fā)展在所難免。由此，勞動教育不僅要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注科學(xué)技術(shù)所蘊含的創(chuàng)新、創(chuàng)造的力量，也要保持必要的警惕，重視學(xué)生批判性思維的養(yǎng)成。發(fā)揮“教育（性）”的作用，以個體主體性養(yǎng)成和更好發(fā)展為旨?xì)w，通過引入對現(xiàn)實生產(chǎn)勞動批判性的反思來防止異化的產(chǎn)生，從而實現(xiàn)個人自由全面的發(fā)展。

五、以勞動教育引領(lǐng)當(dāng)代青少年的健康成長

教育與現(xiàn)實的生產(chǎn)勞動緊密關(guān)聯(lián)，而其聯(lián)結(jié)的中心在于人的成長。進(jìn)言之，勞動教育的目的是引導(dǎo)青少年在參與、感受整體性的社會生活之中，經(jīng)由熱愛勞動、學(xué)會勞動從而找到自身創(chuàng)造、發(fā)展的道路。因而，勞動教育的展開需要整體性地看待勞動，在教育的邏輯與生產(chǎn)勞動的邏輯之中尋求平衡，通過教育來實現(xiàn)青少年更好地融入社會。這也意味著勞動教育需要打開視域，在社會發(fā)展、變革的豐富成果基礎(chǔ)上引領(lǐng)青少年全面成長。當(dāng)然，勞動的豐富性建基在時代性之上，勞動的豐富性是時代性的現(xiàn)實呈現(xiàn)。勞動的歷史演變及其所蘊含著的價值觀轉(zhuǎn)型、形式更新以及特征轉(zhuǎn)變深刻影響著當(dāng)下勞動教育的具體展開。由此，以勞動教育引領(lǐng)青少年的健康成長，一方面需要在傳統(tǒng)與現(xiàn)實的張力之中，引領(lǐng)個體正視勞動與人的存在發(fā)展的多樣性關(guān)系；另一方面也要認(rèn)真對待勞動的新形態(tài)、新特征，對現(xiàn)實葆有批判性的審視。

具體而言，第一，聚焦課程目標(biāo)的整合性和教育性。勞動教育課程要以“人的成長”為中心目標(biāo)，把各種勞動要素轉(zhuǎn)化為教育要素。高科技所引領(lǐng)的智能勞動與傳統(tǒng)勞動逐漸升級共同構(gòu)成了當(dāng)下的勞動形態(tài)。由此，勞動教育課程的目標(biāo)設(shè)置既要突出科技時代對人的發(fā)展的要求，也要結(jié)合傳統(tǒng)勞動對人的成長起引導(dǎo)作用；既要提高青少年對傳統(tǒng)勞動所蘊涵著的價值觀的認(rèn)識，也要提升對時代勞動發(fā)展的了解，批判性地理解整體的勞動，從而引導(dǎo)他們?nèi)姘盐談趧拥慕逃饬x，在歷史和當(dāng)下的交融中理解勞動、熱愛勞動、學(xué)會勞動。第二，彰顯課程內(nèi)容的整體性和連貫性。青少年既是今天的學(xué)生，也是未來的勞動者。勞動教育的課程內(nèi)容要能貫通學(xué)校教育生活與未來社會生產(chǎn)生活。在實際的教育過程中，要以學(xué)生的年齡和勞動水平為依據(jù)，以學(xué)校這個微觀的教育場所為主導(dǎo)，整合日常生活勞動和服務(wù)性勞動的內(nèi)容，同時引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)現(xiàn)實的生產(chǎn)勞動場所。低年級的學(xué)生以組織日常勞動為主，中年級的學(xué)生要逐漸引入服務(wù)性勞動，高年級的學(xué)生要引入現(xiàn)實的生產(chǎn)勞動。第三，突出教學(xué)方式的參與性和體驗性。勞動教育的教學(xué)要以學(xué)生的直觀和親身體驗為主。這就意味著要營造適合不同地域、不同發(fā)展階段青少年實際的勞動教育環(huán)境。首先要以本地區(qū)常見的、傳統(tǒng)的、自然的勞動形式為切入點，引導(dǎo)學(xué)生參與勞動的全過程，激活身體的感官機能，深度體驗勞動與人的意義聯(lián)結(jié)。隨著年齡和知識的增長，要通過感受現(xiàn)實的高科技勞動來提升他們參與未來創(chuàng)造性勞動的興趣和能力。當(dāng)然，勞動場地的設(shè)置既要充分利用學(xué)校已有的資源，也要尋求社會的支持。這個過程需要學(xué)校、家庭、社會的全方位互動和合作。

總之，勞動教育需要以人的成長的邏輯來實現(xiàn)教育與勞動的結(jié)合，而人的成長則是在時代中的整體性的發(fā)展。由此，當(dāng)代勞動教育的展開需要立足于人類勞動的整體歷史實踐，結(jié)合時代特征，在把握勞動本身豐富性的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)個體實現(xiàn)自身全面的發(fā)展；立足勞動的時代性與豐富性，以勞動教育的多維度和多層次性引領(lǐng)青少年持續(xù)健康成長。

注釋：

①這里我們把近代以來的歷史統(tǒng)稱之為“今”，即現(xiàn)代。有兩個問題需要說明：第一，歷史分期的問題。以“古”和“今”概括勞動及其教育的歷史變遷，既是為了論述和對比的方便和清晰，更是為了說明現(xiàn)（當(dāng)）代社會關(guān)于勞動的價值觀念奠基于文藝復(fù)興所開啟的思想變革，兩者（近代與當(dāng)代）的價值主題和追求是一致和一脈相承的。也即以文藝復(fù)興作為標(biāo)志，以人的發(fā)現(xiàn)和自然發(fā)現(xiàn)作為主題，“古”“今”之異得以產(chǎn)生。第二，中國傳統(tǒng)勞動觀念的歷史演變問題。從勞動的起源、勞動的發(fā)展動力、現(xiàn)實形態(tài)等方面來看，中國與西方在勞動實踐和勞動觀念上存在著某些方面的相似。特別是伴隨著歐洲文藝復(fù)興，一種帶有普世性的價值觀念開始產(chǎn)生，“世界市場”的打開更是使得“世界歷史”產(chǎn)生，中國被卷入世界的發(fā)展潮流和趨勢之中。在此之中，勞動的轉(zhuǎn)型和價值觀念的轉(zhuǎn)變也融入世界歷史之中。所以，我們論述勞動及其教育的價值首先是從對西方的勾勒開始的。當(dāng)然，在這里我們不是否認(rèn)和消解中國傳統(tǒng)勞動的演變過程，而是更側(cè)重于從勞動的起源和當(dāng)代的現(xiàn)實勞動樣態(tài)來展現(xiàn)中西之間共通性的一面。此外，在具體的勞動實踐和教育中，“古”“今”之間的差異也不是絕對的，而是相對的。