德育一體化的社會向度及其實踐要求

班建武

（北京師范大學(xué)，北京 100091）

2010 年以來，國家先后出臺的有關(guān)教育重要文件涉及德育部分，如 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》 《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》 《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》 《中小學(xué)德育工作指南》等，均高度強(qiáng)調(diào)德育一體化在當(dāng)前德育工作中的重要性。全國各地也在德育一體化政策的要求下，結(jié)合各自實際情況進(jìn)行了諸多德育一體化的實踐探索。可以說，德育一體化正成為德育政策和德育實踐的重要高頻詞。然而，現(xiàn)有的德育政策和實踐關(guān)于德育一體化的理解，更多聚焦在學(xué)校層面，強(qiáng)調(diào)德育一體化主要是實現(xiàn)不同學(xué)段德育的縱向銜接和家校社不同形態(tài)德育的橫向整合，[1]缺乏對這一個概念所指向的復(fù)雜社會議題及其可能包含的諸多理論和現(xiàn)實張力的深入分析，以至于有學(xué)者認(rèn)為德育一體化就是一個“空泛的問題”。[2]因此，有必要超越現(xiàn)有關(guān)于德育一體化討論的學(xué)校立場，從更為宏觀的社會向度對德育一體化這個概念的基本內(nèi)涵作必要的理論澄清，才能更好地發(fā)揮其實踐指導(dǎo)意義。

一、德育一體化的社會意蘊(yùn)

德育的核心目標(biāo)指向于個體德性的成長，而人的德性的成長，不管就其結(jié)果還是過程而言，均有著與其他“四育”不一樣的特點。從結(jié)果來看，德育所要育之“德”具有極強(qiáng)的價值屬性，而德育之德所得以形成的“育”則具有空間的廣延性和時間的延綿性。這表明，不管是“德”還是“育”，都有著突出的社會屬性，極易受到各種社會因素的影響。

（一）“德”的社會性與德育一體化

德育顯然是育德的工作。雖然學(xué)界關(guān)于德育之德有大德育和小德育的討論，但不管是指向思想、政治、道德、法律等內(nèi)容的大德育，還是聚焦在道德教育的小德育，它們一個共同的特點就在于，均與個體精神世界的改變和提升有著非常密切的關(guān)系，即德育所要培養(yǎng)的“德”更多地屬于價值世界的范疇。數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科主要是反映人與客觀世界的認(rèn)知關(guān)系問題，而客觀世界更多是一種事實性的存在。由此可見，德育所要培養(yǎng)的“德”與其他各育所要培養(yǎng)的素質(zhì)，在性質(zhì)上存在著很大不同。這種不同就在于“德”是一種價值性的社會存在，具有突出的社會歷史和文化屬性。

1.德育之“德”具有突出的歷史性，使得德育所要傳遞的價值觀念具有時代性

作為上層建筑的“德”，深受物質(zhì)基礎(chǔ)變遷的影響。在自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)時代，大規(guī)模的社會人口流動并不存在，人們的社會生活也主要是以熟人社會為基礎(chǔ)。在這種情況下，人與人之間更多是一種涂爾干（émile Durkheim）所說的“機(jī)械團(tuán)結(jié)”。與此相適應(yīng)的是人們對一個人德性的期待與其在私人性的人倫關(guān)系結(jié)構(gòu)中的位置有著非常密切的關(guān)系，更多強(qiáng)調(diào)的是德的私人性、親密性、從屬性等特征。而現(xiàn)代社會建立在社會大生產(chǎn)的基礎(chǔ)之上，生產(chǎn)要素的全社會配置以及勞動分工的日益細(xì)化促進(jìn)人口跨空間流動的空前增強(qiáng)，從而使得現(xiàn)代人的社會生活與過去相比發(fā)生了根本性的變化。陌生人社會正成為當(dāng)下社會生活的新樣態(tài)，人與人之間也結(jié)成了新的團(tuán)結(jié)方式——“有機(jī)團(tuán)結(jié)”。過去那種私人性、親密性和從屬性的德性要求逐漸變成一種基于公共生活的公共性、制度性和民主性的德性期待。因此，不同時代社會所認(rèn)可和倡導(dǎo)的“德”，會由于社會發(fā)展階段的不同而呈現(xiàn)不一樣的社會規(guī)定性。特別是在社會飛速發(fā)展的時代，社會物質(zhì)基礎(chǔ)的急劇變遷會帶來“德”的合法性的社會危機(jī)。因為相比于物質(zhì)基礎(chǔ)的活躍性，上層建筑的變遷具有很大程度的滯后性，這就容易造成社會發(fā)展的文化墮距（culture lag）和社會失范（social anomie）情況的出現(xiàn)。

這就使得德育所要培養(yǎng)的“德”與其他各育所要培養(yǎng)的素質(zhì)有著很大的不同。相對而言，諸如智育等其他各育所指向的人的素養(yǎng)更多地體現(xiàn)為人與客觀世界的認(rèn)知和改造關(guān)系。而客觀世界是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的事實性存在，并不屬于上層建筑的范疇，因而具有較強(qiáng)的社會穩(wěn)定性，往往不會因社會物質(zhì)基礎(chǔ)的變遷而發(fā)生變化。當(dāng)然，隨著人類對客觀世界探索和認(rèn)知的不斷深化，曾經(jīng)被認(rèn)為真理的知識也會發(fā)生改變。但這種改變并不像“德”的變遷那樣特別受社會發(fā)展的影響。這就確保了教學(xué)知識的相對穩(wěn)定，從而也就確保了教學(xué)存在的知識合法性前提。

因此，從社會發(fā)展的角度看，“德”的上層建筑屬性就使得其不可避免地帶有發(fā)展的歷史性。對此，恩格斯曾經(jīng)指出：“一切已往的道德歸根到底都是當(dāng)時的社會經(jīng)濟(jì)狀況的產(chǎn)物。”[3]這種歷史性對德育來講，最大的挑戰(zhàn)就在于：如果“德”的變遷過于頻繁，勢必會導(dǎo)致社會、學(xué)生對“德”的合法性的主動認(rèn)同產(chǎn)生危機(jī)，也會誘發(fā)代際關(guān)于“德”的評價的沖突。毫無疑問，當(dāng)下中國社會不管是經(jīng)濟(jì)還是政治、文化等方面，都正處在前所未有的飛速發(fā)展階段，在這種情況下，“德”的合法性變成了一個需要重新確認(rèn)的時代課題。如果這一課題解決不好，勢必會影響德育的有效開展。

2.德育之“德”具有文化性，使得德育所要面對的價值世界具有相對性

如果說德育之“德”的歷史性更多是從時間的角度去考察“德”的社會特點，那么，文化性則是從空間的角度去澄清“德”的社會特殊性。在很大程度上，“德”屬于文化的范疇。文化與文化之間相互區(qū)別的最重要依據(jù)不在于文化的外在表現(xiàn)形式，而在于文化中所內(nèi)含的價值系統(tǒng)。實際上，每一種文化中的內(nèi)在價值系統(tǒng)，主要規(guī)定的是人們生活和交往方式的合法性，即什么樣的行為在文化中被認(rèn)定為合理且正當(dāng)?shù)模裁礃拥男袨楸徽J(rèn)定為不能接受的。從這個角度看，文化和道德就其社會約束機(jī)制而言，具有很強(qiáng)的同構(gòu)性。因此，如何理解文化在很大程度就近乎于如何理解現(xiàn)實的道德。

在文化問題上，當(dāng)下社會毫無疑問是一個文化多元的社會。就現(xiàn)代社會而言，不僅存在著全球范圍內(nèi)國與國、地區(qū)與地區(qū)之間的諸多異質(zhì)化的文化形態(tài)，而且一國之內(nèi)，也會存在因區(qū)域、民族、宗教、性別等方面的不同而造成多元文化共生的社會現(xiàn)實。這一現(xiàn)實就表明了德育之“德”具有文化的相對性。如果說這些具有相對性的“德”在一個封閉且彼此孤立的傳統(tǒng)社會尚且可以相安無事地共存，那么，在全球化以及現(xiàn)代媒體無孔不入的新時代，“德”的相對性正伴隨著不同文化接觸的不斷深化而呈現(xiàn)出日益緊張與沖突的局面，甚至有學(xué)者認(rèn)為“文明的沖突”將是造成主要社會矛盾的根本原因。這一點對德育來講，帶來的最大挑戰(zhàn)就在于相對主義的沖擊。現(xiàn)實生活中不難發(fā)現(xiàn)，文化正日益成為“德”之合法性得以確認(rèn)的辯護(hù)資源。從大的角度來講，一些所謂的強(qiáng)國，往往以其文化為根基對其行為的道德性進(jìn)行一種不容置疑的辯護(hù)，并將這種文化上的道德辯護(hù)普適化為一種人類共同價值，以確保自己在對外進(jìn)行文化輸出時占據(jù)道德的制高點。這不可避免地帶來對他國文化和意識形態(tài)安全的深刻挑戰(zhàn)。從小的方面來看，當(dāng)代學(xué)生特別容易從媒體所承載的形形色色的文化資源中獲得其道德合法性的文化辯護(hù)資源，以此來對抗甚至否定學(xué)校、家長所傳授的道德的合法性。

“德”的這一文化特性也使得它與教學(xué)所面臨的現(xiàn)實教育問題不一樣。如果說教學(xué)更多是讓學(xué)生獲得具有文化普適性的科學(xué)知識，德育則是要幫助學(xué)生在一個文化多元性的社會中形成與自己的民族國家身份相匹配，同時又形成與人類文明相一致的道德解釋系統(tǒng)。從這個角度看，德育比教學(xué)更容易受文化多樣性的挑戰(zhàn)。由此可見，德育之“德”的歷史性和文化性使其不可避免地帶有相對性的特質(zhì)。如何理解這種相對性，是當(dāng)前德育能否有效推進(jìn)的重要認(rèn)識論前提。

需要注意的是，承認(rèn)“德”的相對性并不是主張德育上的相對主義。正如有學(xué)者指出，“肯定道德的相對性，并不意味相對主義；肯定道德的絕對，也不意味絕對主義”[4]。實際上，相對性不等于相對主義。相對性更多指向事物因其所處時空環(huán)境的不同而具有不一樣的存在形態(tài)，是事物存在的一種特質(zhì)。從這個角度看，相對性與發(fā)展性等同，即事物會隨著時間、空間的改變而不斷變化，產(chǎn)生新質(zhì)，從而使其更好地與特定物質(zhì)基礎(chǔ)相適應(yīng)。但是，從辯證唯物主義的角度來看，相對主義只承認(rèn)事物運(yùn)動的絕對性，否定其相對靜止性，因而就把相對和絕對完全割裂開來，從而也就從根本上否定了事物客觀存在的可能性。因此，強(qiáng)調(diào)“德”的相對性，更多是強(qiáng)調(diào)“德”的時空變化性，并不是否定特定時空當(dāng)中“德”的穩(wěn)定性和絕對性。如果“德”喪失了這種內(nèi)在的穩(wěn)定性和絕對性，那么德育也就失去了存在的邏輯前提。

由此可見，“德”的歷史性和文化性決定了德育一體化的極端重要性。沒有“德”的一體化，就會使德育陷入價值相對主義中，從而失去自身存在的合法性。因此，德育一體化首先要實現(xiàn)的就是“德”的一體化，這是解決當(dāng)代德育存在合法性危機(jī)的基本前提。

（二）“育”的社會性與德育一體化

如果說德育之“德”更多指向的是德育所要培養(yǎng)的人的德性素養(yǎng)，那么德育之“育”則聚焦德育之“德”如何能夠真正確立的教育過程和方法。實際上，德育一體化的提出不僅僅基于“德”的社會價值性，更基于“育”的特殊社會性。相比于其他學(xué)科教學(xué)而言，德育之“育”更需要社會的整體支持。

1.德育之“育”具有主體多元性

“道德并沒有自己專屬的獨立實存領(lǐng)域和感性空間，它作為一種個體的心靈狀態(tài)和生活智慧必須要依附和附著于特定、具體的實踐活動才能顯示出來，才能得到鍛煉和培養(yǎng)。”[5]因此，德育所要培養(yǎng)的“德”不是一種與生活無涉的客觀知識，也不是一套脫離實際的道德說辭。在很大程度上，道德不僅是人之為人的內(nèi)在規(guī)定性，同樣也是社會生活的內(nèi)在價值尺度。即人類社會與其他生物世界的最大不同就在于，它是依據(jù)一定的價值原則而形成的生活共同體。因此，道德彌散于人類生活的每個空間。這種彌散性一方面表明道德持有者的廣泛性，另一方面表明道德教育準(zhǔn)入門檻的開放性。這就決定了德育之“育”普遍存在于社會的每個角落。因此，學(xué)校既不是道德的唯一持有者，也不是道德的唯一教育者。這表明，一個人品德的形成是不同主體共同作用的結(jié)果。即使一個人沒有接受學(xué)校教育，他也同樣可以在家庭和社會當(dāng)中習(xí)得一套道德品性。

這使得德育之“育”與其他各育相比，社會性更大，即社會的不同主體乃至社會生活本身都可以成為品德成長的“育”的現(xiàn)實途徑。而其他學(xué)科教學(xué)由于其所傳遞知識的專門化程度較高，并不是所有人天然就可以掌握，因此個體要想獲得這種帶有學(xué)科化和體系化的專門知識，就需要到專門的教育機(jī)構(gòu)去學(xué)習(xí)。這就確保了學(xué)校在德育之外的其他學(xué)科教學(xué)方面具有很大程度的壟斷性（雖然這種壟斷性隨著公眾受教育程度的提高以及專業(yè)知識供給主體如各種網(wǎng)絡(luò)和校外教育的日益增多而有所下降，但總體而言，學(xué)校依然是學(xué)科化專門知識的重要傳遞機(jī)構(gòu)）。因此，相比于德育，其他各育的學(xué)校教育途徑相對而言顯得更為關(guān)鍵。德育在這一問題上，顯然不像其他各育那樣途徑相對單一且明確。當(dāng)前，德育受到的重要挑戰(zhàn)之一就在于，各方“育”的主體并未形成有效的教育合力，彼此在教育觀念和方法等層面甚至還存在著明顯不同乃至沖突的地方，這同樣會削弱德育的合法性。如果缺乏德育之“育”的不同主體間的通力協(xié)作，勢必不利于德育的有效開展。

2.德育之“育”具有途徑多樣性

“育”的主體多元性必然會帶來“育”的途徑或載體的多樣性。一個人接受德育的途徑，既可以是直接的，也可以是間接的；既可以是顯性的，也可以是隱性的。在很多時候，我們更多強(qiáng)調(diào)的是直接的、顯性的德育，在很大程度上忽視了間接的、隱性的德育的極端重要性。實際上，對于學(xué)生的品德形成而言，間接的、隱性的德育也許比直接的、顯性的德育更具有深刻且持久的作用。有學(xué)者深刻指出，“暗示”是學(xué)生道德學(xué)習(xí)的重要機(jī)制，“生活中的道德學(xué)習(xí)是這樣的：以我們擁有的道德本能為基礎(chǔ)，通過接受暗示、非反思性選擇和自主性選擇的交互作用而實現(xiàn)的”[6]。即個體更多是通過他所接觸和生活于其中的道德文化的“暗示”而獲得自我道德的成長。如果沒有看到學(xué)生道德學(xué)習(xí)的特殊性，沒有充分發(fā)揮各種間接的、隱性的德育力量，那么德育的效果必然不佳。

實際上，除了學(xué)校中不同形態(tài)的德育之外，社會的各種德育資源同樣是學(xué)生品德成長和發(fā)展的重要途經(jīng)。比如，積極向上的影視節(jié)目、內(nèi)涵豐富且直觀的實踐基地、良好的家風(fēng)家訓(xùn)，等等，無一不是促進(jìn)學(xué)生品德發(fā)展的有效途徑。正因如此，很多地方都開展了“社會大課堂”等校外教育實踐。可見，學(xué)生品德的成長不僅僅局限在學(xué)校之中，整個社會都可以構(gòu)成學(xué)生品德成長的重要舞臺。在很大程度上，德性本質(zhì)上就是實踐的，只有在廣大的社會生活中接受鍛煉，才能夠更好地錘煉品德。正如亞里士多德所說，“我們做公正的事情才能成為公正的人；進(jìn)行節(jié)制，才能成為節(jié)制的人；有勇敢的表現(xiàn)，才能成為勇敢的人”[7]。只有在真正的道德實踐中，一個良好的德性才會得到不斷鍛煉和養(yǎng)成。對于大部分時間處在學(xué)校環(huán)境中的學(xué)生而言，更需要通過一定的活動來彌補(bǔ)其在社會實踐方面的不足。因此，如果學(xué)校德育在教育途徑上不能與整個社會生活有機(jī)結(jié)合，其育人效果必將受到影響。

由此可見，“育”的主體多元性和途徑多樣性同樣表明了德育之“育”具有非常明顯的社會屬性。只有將社會上廣泛存在的“育”的主體和途徑有機(jī)整合在一起，才能營造出一個積極的育人環(huán)境。從這個角度上看，追求“育”的一體化，主要解決的就是德育有效性的方法論問題。

二、德育一體化的社會訴求

之所以提出德育一體化，根本原因就在于德育之“德”與德育之“育”和其他各育相比，不管是目標(biāo)還是手段層面，都有著突出的社會屬性。因此，從社會的角度看，德育一體化重在解決“德”的一體化和“育”的一體化問題。前者主要事關(guān)德育存在的合法性，后者則關(guān)系到德育過程和方法的有效性。

（一）“德”的一體化

德的歷史性和文化性實際上就表明了“德”具有發(fā)展性和相對性。但如果只看到“德”的發(fā)展性而看不到其中所內(nèi)含的穩(wěn)定性因素，就容易將德育導(dǎo)向歷史虛無主義；而如果只強(qiáng)調(diào)“德”的相對性而否定其共識性價值，就容易使德育陷入相對主義的泥潭。因此，要實現(xiàn)“德”的一體化，就必須努力處理好“德”的變與不變、同與異之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系。

1.“德”的一體化中變與不變的調(diào)適

“德”在不同的歷史發(fā)展階段，其具體主張和外在表現(xiàn)形式具有鮮明的歷史性和時代性。但是，這并不意味著“德”沒有其歷史發(fā)展的相對穩(wěn)定性內(nèi)核。“德”作為人類社會存在的重要價值尺度，其誕生是與人類對美好生活的追求緊密結(jié)合在一起的。

在中國古代社會，“德”上接天道下連人生，講求通過對個人德性的修煉而實現(xiàn)天人合一的理想境地，目的是確保人與周遭萬事萬物的關(guān)系和諧，從而達(dá)到個人品性的提升和人類美好生活構(gòu)建的目的。不管是中國古代的“三綱五常”還是西方中世紀(jì)的“禁欲主義”，其所主張的德目都帶有極其明顯的等級性、壓迫性和殘酷性。這樣一種帶有等級性、壓迫性的德目之所以被倡導(dǎo)，固然與統(tǒng)治階級的階級統(tǒng)治有著非常密切的關(guān)系，但也與當(dāng)時的人對何為人性、何為美好生活等生存哲學(xué)的認(rèn)識緊密相連。古代社會中的“修德”與“修身”近乎等同。即個體作為人的純粹性與其德的修煉程度是合二為一的。在中國古代，個人要想獲得人的社會規(guī)定性，就需要修德。而在西方社會，個人要想洗清“原罪”，重新獲得上帝的認(rèn)可，恢復(fù)人的完滿，同樣也離不開修德。雖然二者對具體德的認(rèn)識有著本質(zhì)的不同，但對德的期待——人的純粹性和美好生活，則在很大程度上是一樣的。

隨后興起的文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動，雖然二者所高揚(yáng)的旗幟與口號各有特點，但它們都圍繞著一個核心主題展開，那就是人的覺醒與解放。不管是人文主義者所倡導(dǎo)的“以人為中心而不是以神為中心”的人文主義精神，還是啟蒙運(yùn)動所極力推崇的“理性崇拜”，都聚焦于如何才能夠更好地將人存在的價值和主體地位充分彰顯出來、讓人生活在一個理想的社會當(dāng)中這一關(guān)鍵問題。與此目的相對應(yīng)，那一時期所倡導(dǎo)的“自由、民主、平等、博愛”等德目則是更好地實現(xiàn)其服務(wù)人的解放這一主題。中國的“五四運(yùn)動”所高揚(yáng)的“科學(xué)”和“民主”同樣也與人的解放這一主題緊密相連。

因此，從歷史的角度看，不同歷史時期對具體德目的強(qiáng)調(diào)與社會發(fā)展的階段特點有著非常密切的關(guān)系。這使得“德”的具體呈現(xiàn)和表達(dá)呈現(xiàn)出鮮明的歷史性。透過“德”的歷史性變遷，不難發(fā)現(xiàn)一個相對穩(wěn)定的主題，那就是“德”的變遷都是圍繞著對人的理解和對美好生活的期待這一主題而展開的。因此，思考“德”的一體化既要考慮“德”的具體要求的時代性，也不能遺忘這些具體要求的內(nèi)在價值是指向于人及其生活的幸福。忽視后者而只強(qiáng)調(diào)前者，就容易在德育一體化的過程中過于追求“德”的形式而遺忘了“德”的實質(zhì)——人的存在。

2.“德”的一體化中同與異的平衡

“德”的文化性毫無疑問說明了不同文化系統(tǒng)中“德”的價值體系有明顯不同。從積極的角度來看，這些不同是社會文化生活多樣性的生動表現(xiàn)，有利于人類文明的繁榮；從消極的角度看，這些不同既有可能導(dǎo)致亨廷頓（Samuel P.Huntington）所說的“文明沖突”，也有可能導(dǎo)致德育自身合法性的消解。因此，在德育一體化的過程中，需要處理好同與不同的張力，即德育之“德”的一體化，既不能用文化間“德”之不同的客觀存在來否定“德”的共性基礎(chǔ)，否則人類不同文明之間將難以對話，人類也就很難共存于同一個地球；同時也不能將某種文化中的“德”視為絕對真理，否則既可能導(dǎo)致文化殖民，也極有可能禁錮思想，阻礙社會發(fā)展。

實際上，“德”之同與異，在很大程度上是如何處理矛盾的普遍性和特殊性關(guān)系的問題。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，普遍性寓于特殊性之中，并且通過特殊性（事物的特殊形象或者屬性）來表現(xiàn)自身；同時，特殊性也離不開普遍性，因為事物的存在離不開與其他同類事物的共同屬性。[8]從辯證唯物主義的角度看，一般性通過事物的特殊性而得以具體存在，而事物的特殊性則因其內(nèi)含的一般性而獲得存在的現(xiàn)實規(guī)定性。因此，“德”之同所反映的是“德”存在的一般規(guī)定性，而“德”之異則更多指向“德”存在的特殊形式。從現(xiàn)實的社會生活來看，不同文化間“德”與“德”的不同，或者沖突，主要聚焦在“德”的規(guī)范性話語表達(dá)和要求方面，而在“德”之背后的原則性論證和追求方面一般則不易產(chǎn)生觀念上的分歧和沖突。比如，就尊重而言，不同文化在具體表達(dá)尊重的規(guī)范要求方面，具有明顯的區(qū)域差異。從文化空間的不同來看，不同的國家、民族、宗教在具體尊重表達(dá)形式上，也有著各自的特點。一些在自己本民族文化中被認(rèn)為尊重的言行在其他國家、民族和宗教中有可能被視為一種冒犯。但是，這并不妨礙彼此對尊重這一帶有原則性的問題達(dá)成共識。也就是說，一旦我們從這些具體規(guī)范當(dāng)中抽離出來，回到各自規(guī)范合理性的價值論述之上，便容易在道德原則和理想層面達(dá)成相互理解和共識。

人們之所以能夠在道德規(guī)范的合理性價值論證層面容易獲得理解和達(dá)成共識，主要是因為德育之“德”所存在的最終目的是為了人及其美好生活。而人的存在不僅是一種個性化的存在，也是一種社會性的類存在。即作為不同國度、不同民族、不同宗教存在的人類個體，都共同分享著“人”這一共同身份。這一共同身份就賦予了人類共識得以實現(xiàn)的基本前提。因此，在處理德育之“德”的一體化過程中，需要以人之同來容文化之異。即在關(guān)乎人之為人的一般性德性要求方面，應(yīng)以求同為其基本價值基調(diào)；但是在人之為人的個性化表達(dá)方面，則允許存異。這樣才能夠更好地將“德”之同與異辯證統(tǒng)一起來。

（二）“育”的一體化

德育一體化的對象不僅僅是“德”的一體化，同樣也包括“育”的一體化。即德育在體系和途徑、方法、載體等層面，也要實現(xiàn)相互配合、彼此合作，才能夠取得實效。

1.“育”的一體化的科學(xué)性問題

“育”的一體化，縱向來看，就是要實現(xiàn)大中小學(xué)德育的縱向銜接；橫向來看，則是實現(xiàn)不同育人形式的橫向整合。這一縱橫育人體系的構(gòu)建，本質(zhì)上是一個科學(xué)的求真問題。縱向銜接一方面需要充分依據(jù)不同學(xué)段學(xué)生身心發(fā)展的特點，尤其是品德發(fā)展的基本規(guī)律來系統(tǒng)設(shè)計；另一方面要能夠?qū)⑾嚓P(guān)的德育要求進(jìn)行層次性的序列化設(shè)計。前者需要對學(xué)生的品德發(fā)展進(jìn)行科學(xué)研究，后者同樣也離不開對諸如德育目標(biāo)分類學(xué)等領(lǐng)域的科學(xué)研究。如果對學(xué)生品德發(fā)展的階段性特點認(rèn)識不清、把握不準(zhǔn)，則很難對德育目標(biāo)進(jìn)行學(xué)段化的分解，從而就容易造成對不同學(xué)段德育要求和方式方法等方面的簡單重復(fù)。當(dāng)前，德育縱向銜接不好，與我們對“育”自身科學(xué)性的認(rèn)識不高有著很大關(guān)系。就現(xiàn)實德育而言，很多時候我們更多是在經(jīng)驗層面進(jìn)行探討和實踐，而對于其背后的規(guī)律性、原則性等科學(xué)問題的認(rèn)識相對滯后。在這種情況下，人們只能依靠各自的經(jīng)驗來開展德育體系的構(gòu)建，這勢必會影響“育”的一體化實現(xiàn)。因此，“育”的一體化必須實現(xiàn)經(jīng)驗與科學(xué)的高度整合。

此外，對于“育”的具體形式而言，如果不同形式的“育”缺乏合力，甚至相互掣肘，“育”的落實很難達(dá)成。當(dāng)前，學(xué)校德育在直接德育與間接德育、顯性德育與隱性德育等不同德育形態(tài)之間存在著落差，原因是多方面的，對間接德育、隱性德育的科學(xué)性研究不夠是其中一個非常重要的原因。比如，由于對學(xué)科德育特點的科學(xué)性認(rèn)識不足，現(xiàn)實的學(xué)科德育就容易走向一個極端，即將學(xué)科德育直接上成了德育課。此外，家校社德育協(xié)同不高，也與人們對家校社在德育方面的職責(zé)邊界認(rèn)識不清密切相關(guān)。如果對家校社各自的德育職責(zé)邊界認(rèn)識不清，很容易造成德育上的僭越或相互推諉。因此，同樣需要對這些問題進(jìn)行科學(xué)的研究，才能更好地在厘清各自邊界的基礎(chǔ)上相互協(xié)同。

2.“育”的一體化的正當(dāng)性問題

如果說科學(xué)性是“育”的一體化中的求真問題，那么正當(dāng)性則是回答“育”的一體化的向善問題。長期以來，我們更多是從手段的角度來理解“育”的德育價值，即“育”的存在意義是因為其所要實現(xiàn)的目標(biāo)，它自身并沒有獨立的德育功能。但對于德育之“育”而言，僅有科學(xué)性的考量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。德育效果的真正取得，“育”的正當(dāng)性問題極其重要。如果要培養(yǎng)一個具有民主、法治精神的現(xiàn)代公民，就必須用民主、法治的方式來進(jìn)行培養(yǎng)。很難想象有人能夠用反民主、反法治的方式來培養(yǎng)民主、法治的價值觀。這主要是因為，德育目標(biāo)的最終實現(xiàn)是以個體內(nèi)在的價值認(rèn)同為前提的。如果學(xué)生在德育過程中的真實經(jīng)歷和感受與教育者所倡導(dǎo)的價值觀不一致，會削弱德育目標(biāo)在學(xué)生心目中的合法性。從這個角度看，作為手段的“育”在很大程度上也是其所指向的目標(biāo)的真實展示，因而也就獲得了目的性存在的德育價值。對此，諾丁斯（Nel Noddings）指出，德育不僅僅是指向培養(yǎng)品德的教育實踐活動，同時也是指向用道德的方式來進(jìn)行教育的所有實踐活動。

對于當(dāng)前德育而言，人們往往過于強(qiáng)調(diào)“育”的目標(biāo)的正當(dāng)性，卻在很大程度上忽視甚至遺忘了“育”本身的正當(dāng)性問題。對“育”的正當(dāng)性缺乏重視，就特別容易造成德育中的教育傷害。比如，成人往往基于“為了學(xué)生好”這一善的目的，將自己放置在道德制高點上，采用有悖教育倫理的方式來進(jìn)行所謂的德育。這樣的德育本質(zhì)上是一種反德育，既不能夠有效地實現(xiàn)其育人目標(biāo)，同樣也不能很好地做到對學(xué)生必要的人格尊重。因此，“育”的一體化需要在目的之善與過程之善這一關(guān)鍵問題上實現(xiàn)統(tǒng)一。

三、德育一體化的社會治理

德育一體化不僅僅是一個德育系統(tǒng)自身的專業(yè)問題，同時也是一個事關(guān)整個教育生態(tài)和社會環(huán)境變革的重大社會問題。因此，要想將德育一體化真正落到實處，就必須采取綜合治理的推進(jìn)思路，從社會、教育以及德育三個不同層面來予以落實。

（一）德育一體化的社會路徑

德育一體化難點就在于，在當(dāng)前這樣一個飛速發(fā)展的時代，價值觀念呈現(xiàn)出明顯的多元化特征。從宏觀層面看，存在著傳統(tǒng)與現(xiàn)代、東方與西方價值觀念的相互碰撞；從微觀層面看，存在著家庭、學(xué)校、社會、媒體等不同主體之間在價值觀念上的沖突。這樣復(fù)雜的價值環(huán)境使當(dāng)前學(xué)校德育所面臨的教育合法性危機(jī)比任何一個時候都更為突出。這種危機(jī)是其他各育所較少遭遇的。當(dāng)前，德育一體化成為一個德育政策的高頻詞，與時代特點有著非常密切的關(guān)系。對民族、國家而言，多元價值觀念的交流有可能會促進(jìn)不同國家間的相互理解和人類文明的繁榮，但也有可能對民族國家意識形態(tài)安全造成潛在威脅。因此，從國家意識形態(tài)安全的角度，就必須要高度重視“德”的一體化問題。

當(dāng)前“德”的多元化的出現(xiàn)，與社會的開放、包容、民主的進(jìn)程有著非常密切的關(guān)系。我們很難想象在一個封閉專制的社會中，能夠出現(xiàn)多元價值并存的社會局面。因此，從這個角度看，“德”的多元化的確是社會進(jìn)步的重要指征。問題在于，這些多元化的“德”是否有其共識性的價值基礎(chǔ)，以及這種價值基礎(chǔ)是否有其社會正當(dāng)性。沒有共識性的價值基礎(chǔ)，“德”的多元化一方面會造成社會價值生活的混亂，另一方面會使社會缺乏內(nèi)在的凝聚力而走向一盤散沙。而如果這種共識性的價值基礎(chǔ)缺乏存在的社會正當(dāng)性，不符合時代和社會成員的共同利益，那么這樣一種價值共識也會導(dǎo)致整個人類社會走向黑暗的未來。因此，就“德”的一體化而言，顯然是要構(gòu)筑具有正當(dāng)性的社會價值共識。在這方面，社會主義核心價值觀毫無疑問就是具有正當(dāng)性的社會價值共識。實際上，社會主義核心價值觀中的“核心”更具有共識性的意涵。當(dāng)我們承認(rèn)某一事物具有“核心”屬性時，就等于我們達(dá)成了對這一事物關(guān)鍵性質(zhì)的基本共識。而社會主義核心價值觀中的“社會主義”是對具有共識性的價值觀的正當(dāng)性進(jìn)行了必要的規(guī)定。因此，要實現(xiàn)德育一體化中“德”的一體化，就需要在承認(rèn)多元價值存在合理性的基礎(chǔ)上切實發(fā)揮社會主義核心價值的價值共識作用。

以社會主義核心價值觀來構(gòu)建具有正當(dāng)性的社會價值共識，顯然不是學(xué)校教育通過自身的努力就能夠?qū)崿F(xiàn)的。它必須依賴整個社會價值環(huán)境的綜合治理才能夠?qū)崿F(xiàn)。就當(dāng)下中國社會而言，要開展價值環(huán)境的綜合治理，就必須切實將社會主義核心價值觀真正轉(zhuǎn)變成各種規(guī)章制度的內(nèi)在精神，轉(zhuǎn)變成各行各業(yè)的工作實際，轉(zhuǎn)變?yōu)槊總€公民日常生活的自覺要求，讓社會主義核心價值觀真正成為當(dāng)下多元社會中具有正當(dāng)性的價值共識。因此，社會主義核心價值觀不僅僅是一個面向?qū)W生的教育問題，還是引領(lǐng)整個社會價值環(huán)境治理的行動指南。當(dāng)整個國家、社會和公民都真正做到了符合社會主義核心價值觀要求的時候，多元化的價值生活就有了必要的、正當(dāng)性的價值共識前提。這實際上要求所有的制度、部門、機(jī)構(gòu)以及每個公民個體自覺對照社會主義核心價值觀的精神來切實改造自我的工作作風(fēng)、行為方式和處事原則，如此才能夠為德育一體化的最終實現(xiàn)提供必要的環(huán)境支撐。

（二）德育一體化的教育路徑

如果說德育一體化的社會路徑更多聚焦“德”的一體化，那么這里所強(qiáng)調(diào)的教育路徑主要實現(xiàn)的是“育”的一體化。“育”的一體化的難點就在于各種教育途徑和載體缺乏內(nèi)在的育人合力，從而不可避免地造成德育過程中出現(xiàn)碎片化、零散化的現(xiàn)實問題。

從體制上看，“育”之所以分散，沒有形成合力，是因為現(xiàn)行的學(xué)校教育在管理上被切割成了兩大職能部門：德育部門和教學(xué)部門。這種劃分固然有利于德育工作的專職化，保證德育開展所需的必要人力和時間、空間。但是，其所蘊(yùn)含的教育弊端也十分突出，即將德育和教學(xué)完全割裂開來。而且在這樣一種割裂中，往往教學(xué)部門在學(xué)校中更有地位，也更有資源。這事實上更是擠壓了德育的存在空間。此外，這樣一種管理劃分也將教師劃分成了德育工作者和非德育工作者。這必然使“育”在學(xué)校中處于一種被割裂的狀態(tài)。

從評價上看，“育”缺乏系統(tǒng)性，也與學(xué)校在育人的價值取向上過于重視知識、成績、升學(xué)等這些外在的指標(biāo)密切相關(guān)。誠然，一個好的學(xué)校不可能不在乎學(xué)生的成績和升學(xué)，但如果一個學(xué)校眼里只有成績和升學(xué)，那絕對不是一所好學(xué)校。實際上，成績和升學(xué)更多是屬于工具性價值，其背后需要承載導(dǎo)人向善的價值目的才能夠使得相應(yīng)的教學(xué)配享教育的稱謂。在很大程度上，教學(xué)之所以是教育而不是培訓(xùn)，不僅僅因為其傳授學(xué)生知識和技能，更是因為其承擔(dān)著導(dǎo)人向善的價值引導(dǎo)功能。赫爾巴特（J.F.Herbart）明確指出，道德是整個教育的最高目的。[9]也正是從整個角度出發(fā)，有學(xué)者旗幟鮮明地反對將德育工作化。[10]

因此，“育”的一體化首先不是一個如何構(gòu)建相應(yīng)的平臺來實現(xiàn)班主任與學(xué)科教師、家長與學(xué)校的通力合作、相互配合的技術(shù)性問題，而是一個學(xué)校教育理念的根本性變革問題。即學(xué)校必須在教育中“眼里有人”，把人的成長和發(fā)展作為學(xué)校教育所有工作的核心。對此，習(xí)近平總書記明確指出，“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)”[11]。具體而言，就是要將立德樹人根本任務(wù)真正落實到整個學(xué)校的育人工作中。只有立德樹人成為學(xué)校教育的靈魂，成為每位教師的行動自覺，“育”的一體化才能夠真正構(gòu)建起來。

（三）德育一體化的德育路徑

“德”和“育”的一體化，基本出路就在于提高德育自身的專業(yè)化水平。當(dāng)前，德育一體化中存在的諸多問題與我們對“德”的科學(xué)認(rèn)識和“育”的科學(xué)操作缺乏足夠的科學(xué)基礎(chǔ)有著非常密切的關(guān)系。從“德”的角度看，雖然倫理學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科都對其內(nèi)涵不斷地進(jìn)行探索和研究，也積累了大量的成果，但是這些成果如何轉(zhuǎn)變成教育的具體目標(biāo)和內(nèi)容，目前的研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。此外，“德”與國家意識形態(tài)的高度關(guān)聯(lián)性也使“德”的教育轉(zhuǎn)化面臨著比其他學(xué)科知識的教育轉(zhuǎn)化更為復(fù)雜的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。其中，最大的挑戰(zhàn)就在于如何將“德”的政治正確轉(zhuǎn)變成教育正確。如果過于強(qiáng)調(diào)“德”的政治正確，不允許對其進(jìn)行教育的轉(zhuǎn)化，這樣的政治正確就很難內(nèi)化為學(xué)生的真正品格。對此，有學(xué)者在談到德育教材一體化的問題時就明確指出，目前除了編寫者轉(zhuǎn)化意識與能力之外，也有編輯和審核者的問題。某些編輯和審核專家往往以簡單的文件話語作為尺度，不允許教材有任何基于教育規(guī)律和語境進(jìn)行的言語變化和有機(jī)設(shè)計，這是導(dǎo)致不同學(xué)段教材簡單重復(fù)的原因之一。[12]因此，我們既需要對“德”自身進(jìn)行深入研究和準(zhǔn)確把握，更需要對“德”的教育轉(zhuǎn)化進(jìn)行專業(yè)判斷。如果缺乏專業(yè)判斷，那么與“德”相匹配的“育”將由于缺乏必要專業(yè)性而導(dǎo)致德育目標(biāo)的落實難以實現(xiàn)。

從“育”的角度看，近年來有關(guān)品德心理學(xué)、社會心理學(xué)等學(xué)科的發(fā)展對我們?nèi)绾握J(rèn)識和把握學(xué)生品德成長和發(fā)展的基本規(guī)律有著非常好的學(xué)科借鑒意義和參考價值。總體而言，相較于已有學(xué)科對學(xué)生思維、認(rèn)知等方面的研究成果，學(xué)生在道德認(rèn)知、道德心理、道德行為等方面的具體發(fā)生機(jī)制的系統(tǒng)性研究相對比較少。這在客觀上造成了人們在“育”的時候缺乏足夠的學(xué)理性支撐，更多地只是一種經(jīng)驗性的探索。此外，每一位教師不管在學(xué)校承擔(dān)何種具體學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，他們都共同承擔(dān)著立德樹人這一根本任務(wù)落實的重任。但是，絕大多數(shù)教師職前并未系統(tǒng)接受過有關(guān)“育”的專門教育，“教師大學(xué)畢業(yè)拿到教師資格證書時基本沒有學(xué)習(xí)過如何進(jìn)行德育，在繼續(xù)教育過程中對德育的學(xué)習(xí)也是偶然和不系統(tǒng)的，故所有教師都在以 ‘摸著石頭過河’ 的方式從事德育”[13]。這就使其在學(xué)校工作中面對如何育人這一問題缺乏必要的專業(yè)知識，從而也就不可避免地造成了“育”的能力和所要達(dá)成的“德”的目標(biāo)要求之間的斷裂。

因此，要能夠?qū)ⅰ暗隆焙汀坝庇袡C(jī)結(jié)合起來，就需要切實提升每位教師的德育專業(yè)能力。沒有教師德育專業(yè)能力的提升，立德樹人根本任務(wù)就會因為缺乏教師必要專業(yè)能力的保障而流于表面。要提高教師的德育專業(yè)能力，一方面需要在職前教師教育培養(yǎng)體系當(dāng)中加大有關(guān)教師德育專業(yè)能力的課程和實踐；另一方面需要在教師的職后培訓(xùn)中增強(qiáng)教師的德育能力培養(yǎng)。唯有如此，“德”和“育”的一體化才有其實現(xiàn)的專業(yè)前提。

綜上所述，德育一體化問題的提出既與時代和社會發(fā)展的階段特點密切相關(guān)，也與德育自身的特性有著非常緊密的關(guān)系。可以說，德育一體化不僅僅是一個德育自身的命題，更是社會發(fā)展和德育自身變革相互影響所交織而成的重大時代課題，其核心是對“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”問題的一種綜合性、系統(tǒng)性的主動回應(yīng)，其最終目標(biāo)就是要圍繞現(xiàn)代公民的培養(yǎng)構(gòu)建一個生態(tài)性的育人體系。因此，德育一體化既是一個教育問題，同時也是一個社會問題，需要包括教育在內(nèi)的社會各界的共同努力才能夠真正實現(xiàn)。