論教育學的想象力
——人之存在境況的視角

王穩東

（西北師范大學，甘肅 蘭州 730070）

隨著社會變革和新技術的不斷涌現，想象力和創造力在當今社會的重要性正在日益凸顯。尤其是隨著第三次工業革命的不斷推進，信息時代（Information Age）顯得已經不能透徹地對當下的人類社會進行描述，它逐漸將會被想象力時代（Imagination Age）所替換。[1]在此過程中，社會各個部分之間的相互依存更加緊密，新的文化形態層出不窮，各種復雜性、不確定性和偶發性問題的張力空前彰顯。這一切正在悄然改變著當下的時代狀況，也對人之存在境況產生了深刻影響。教育學如何能夠在準確把握時代狀況精神與人之存在境況的基礎上，積極推動教育變革朝向符合人類共同利益的方向邁進，既是建構中國特色教育學需要解決的問題，也呼喚著教育學想象力的理論研究。

一、時代狀況與教育學想象力研究問題的提出

在卡爾·雅斯貝斯（Karl Jaspers）看來，時代狀況受到廣泛關注并成為普遍議題始于現當代，源于人們對自身存在狀況及其精神存在危機的焦慮和求助，它是一個普遍的人類性問題。如此意義上的時代是指以科學和技術理性為主導，在人的生活被逐漸科學化、技術化的進程中，處于其中的人的存在境況及其精神狀況。它最初形成于西方，但隨著科學主義、資本邏輯與消費邏輯等的跨區域形成，這個以技術和資本為主導的時代已然成為人類所要共同面對的時代。

統觀該時代狀況，其間顯現出高度張揚人，但人的真實存在又在技術、理性、資本和消費等多重邏輯的宰制中被逐漸遺忘和物化的吊詭現象。一方面，這個新的時代一再高度宣揚為理性原則所指引的人將決定自己的命運，[2]人既可以借助理性把握世界的實存性，又能通過對時空以及物質的技術控制來設法改變實在，由此使得世界發展合乎自身的需求和目的；另一方面，由此所引發的人的生活的科學化與技術化又使得人的存在逐漸處于“技術形而上學”的精神統治之下，甚至于人被技術、資本、理性和消費所支配成了這個時代的人的命運狀況。該狀況的形成除了上述因素以外，人的行動能力與反思意識的“退化”可視為其幫兇和親手締造者。其結果便是人越強調和張揚自身，反而越被自己創造的技術、制度和科學等所吞噬，而依據某種標準和絕對確定性邏輯來進行生活也就成了這個時代中人的必然選擇，存在于其中的人也逐漸失去了對自身存在境況的覺察意識和改造能力。

針對于此，米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）在《詞與物》一書中所發出的震撼20 世紀人文科學的口號——人之死，可視為是與技術理性主義抽象的、純粹的與無條件的人的觀念的徹底決裂。在此過程中，處于該時代狀況之中的人也開始意識到，“人的生命和精神的一切價值一向所依賴著關于人的存在在絕對者中得到安置和生根的知識，已變為可疑的、表面的、相對的，并且從終極的誠實來看，這不過是假象?！斣诒荒侵沃①x予人以意義的一切世界秩序所遺棄之時，人感受到了無限的孤獨和無限的荒謬”[3]。雅斯貝斯則從人作為精神存在的層面對此進行了全面分析，提出要將關于人的生存的哲學轉化為實存哲學的觀點。據其觀點，人的存在不能依據知識、確定性和某種條件來進行推理，它是可能性。這種作為可能性的存在（人之“實存”），才是世界及其外觀的歷史進程的本原。人，只要沒有被完全事實化、客體化，就有機會體會到自己的這一本原，從而意識到自己應該負起作為人的責任。[4]據此而論，人的自我意識與人對時代狀況的關注和批判是同步的，而能夠以行動的方式來充分顯現人之可能性存在的本質則是我們找尋人之存在意義的內在依據。同樣，如何能夠通過喚醒人的自我意識來讓人深刻反思自我存在的可能性，并在行動中不斷擴充其存在的深度和意義也就成為改變時代狀況的關鍵。

教育是人類自我啟蒙和確立自我意識的重要實踐，教育學如何能夠準確把握時代狀況以洞察人在其中的具體存在境況，以自身想象力的充分發揮來喚醒人的自我意識與反思意識，通過正義的教育行動充分彰顯人之存在的可能性，則是教育學推動教育變革來改變時代狀況中人之存在境況的關鍵。急劇變革和不確定性構成了當下時代最為顯著的特征。深刻的社會變革呼喚著新的教育形式，能夠適應該時代的教育學勢必要高瞻遠矚，以學科想象力的研究為突破點，主動揚棄對人進行預設和抽象設計的做法，著力喚醒人的行動意識，增強其參與和改變時代狀況的能力。以此為追求的教育要教會人們共同承擔風險并謀取新的合作與發展的各種新能力，必須要重視文化素養，立足于尊重和尊嚴平等，將可持續發展的社會、經濟和環境方面結合為一體。[5]恰如約翰·杜威（John Dewey）所說：“我們的生活正在經歷著一個徹底和根本的變化。如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的話，那么它就必須經歷一個相應的變革?！盵6]持續不斷地變革是變革時代教育發展的基本樣態，通過人的自我意識的重新喚醒與行動能力的增強，讓這個時代中的人整體地審視和改變自身的存在境況也就成為教育學想象力的理論旨趣。

二、教育學想象力的內涵及功能

學科想象力存在于學科知識的生產及其關聯之中，以對研究對象本質屬性的揭示程度決定著某一學科的地位和社會貢獻。對此，美國社會學家C.賴特·米爾斯（Charles Wright Mills）有著深刻的論述。第二次世界大戰后，舊的社會思維方式日漸式微，但新的社會開端又讓人陷入無所適從的困擾之中，生活翻天覆地的變化也讓人逐漸失去了從歷史中找尋存在意義的勇氣。針對于此，米爾斯提出了社會學的想象力這一命題，希冀據此來重建人在現實生活中的存在價值。在其看來，所謂社會學的想象力是指人的一種特定的心智品質，“這種心智品質能夠有助于他們運用信息，發展理性，以求清晰地概括出周邊世界正在發生什么，他們自己又會遭遇到什么”[7]。具備學科想象力的人能夠把握歷史并將自身放置于所處的時代之中來審視自我，從而對自身的遭遇和社會的相互依存性有深刻認識。為此，從關照和改善人的存在看來，“如果說一種確定無疑的知識生產技術是達成相近學科群演進的 ‘范式’ 的話，那么想象力則是今天的人文社會科學的共同 ‘范式’”[8]。它為我們理解以關照和引領人的生命成長為旨趣的教育學想象力提供了重要啟示。

教育學屬于“成人之學”，基于人之存在境況來自覺關懷人的生長和深刻洞察其生命存在意義是其核心，基于教育歷史匯集起確保生命成長的各種力量和智慧、促使人之真實存在境況的持續改善是其目的。此之謂教育學的想象力。如此解釋其內涵的基本的前提預設便是：“作為研究對象的教育和其他物質性實體一樣，始終都按照自身固有的結構、規則和程式在運行?！盵9]關照人、改變人和成就人始終是教育之為教育的內在規定性，由此使得以此為對象的教育學并非純粹的知識之學，而是具有人文實踐性和智慧特性的“助人成人”之學?；氐酱肆觯逃龑W想象力的歷史文化使命就在于繼承好人類源遠流長的教育思想，使分散在不同文化知識領域中的教育智慧得以凝聚并激發出新的活力。而其現實使命則在于以明智行動的誘發來突破狹隘教育觀念對人之可能性存在的桎梏，讓人能夠在人生與歷史，以及二者在社會中的關聯問題中更好審視自身存在境況，并以明智教育行動的持續發起來改善之。

通過教育學的想象力，人得以在歷史和現實的有機結合中對教育及自身成長所遭遇的現實困境有了更清晰的認知，其原本范圍狹隘的心智活動得以解放，原有的教育價值秩序也被重估，并借助于冷靜的反思與敏銳的智慧而獲得了新的思維方式，由此可以恰當把握生活于其中的社會結構、該時代在歷史上的位置以及自身真實的存在境況。然而，這種教育學的想象力并非自然而然就存在的，它源于教育對人的真實生活的切實關懷，生發于人對教育行動的體察與反思之中，指向了明智教育行動的誘發和人之存在境況的切實改善。其功能體現在以下方面。

首先，它通過激發人創造可能生活彰顯了教育的生活探究本性。人存在和發展于生活之中，生活的不確定性決定了人只能在持續性的探究中不斷適應生活并據此改變生活，[10]由此使得探究成為生活的固有屬性，而與此同構的“教育活動也就在這個過程中逐漸形成了自己的探究品格”[11]。人對自身所遭遇的生活困境的現實解決需要是教育行動發起的直接動因。生活問題的境遇性內在規定了人只能在持續性的生活探究中以經驗的連續性積累和改造，來清晰覺察自身教育行動所遭遇的生活困境，在不斷反思行動意義中以審慎教育判斷和明智教育行動來切實解決限制自身成長與發展的生活問題。在此過程中，既有生活因新的教育行動的引入而發生了變化，人也據此免遭了被完全客體化與事實化的命運，而教育的探究本性以及人之可能性存在的意義，亦在人創造可能生活的持續探究中以教育行動的逐步改善得以不斷顯現。

其次，它以人對教育“共善”的自覺維護改善著教育行動。行動是人存在和展現自我存在狀況的基本方式，教育學的想象力通過人對自身教育行動的貼己體察和意義反思向世界敞開其可能性并據此充實存在的意義。這是由于教育行動以主體“共在”為展開前提，不同主體各自所攜帶的文化傳統、價值立場、發展訴求和教育愿景只能通過主體間對話、協商、傾聽和理解的方式達成和解，由此使得它成為維護教育“共善”和增進教育共同利益的根本途徑。教育行動的正當性由此得以顯現，同時也為行動者能夠在“我”與他者共在的公共空間內對自身的教育行動進行貼己體察的反思和持續改善提供了可能。這體現為人能夠以明智的教育行動來充分利用好有助于自身成長和發展的各種資源，教育“共善”亦因不同主體成長需求的不斷滿足而得以自覺維護。

最后，它通過關照人而成為重整教育人文精神的關鍵。教育實踐具有強烈的人文關懷，其過程無非是人在改造客觀環境中的自我完善，起點和歸宿都是人性的完善與提升。[12]在我國，作為傳統教育基本理念的“學以為己”和孔子的“為己之學”都直接指向了人的生成問題。在西方，教育的人文精神是在“人本自由”這一假設下展開的。比如，亞里士多德（Aristotle）就認為：“人本自由，為自己的生存而生存，不為別人的生存而生存?！盵13]同樣，一個人“假如他從事或學習某事物，是為自己或為朋友或為事業本身之完美，則其行動顯然便不是偏狹的。但是如果是為他人而工作，則同樣的行動，將被認為是下賤的和奴役的”[14]。概言之，能夠讓人真正成為人，或者依其存在本性而存在和發展構成了教育人文精神的內核，其中蘊涵著的“人道主義、理性主義和民主主義的精神”[15]高度體現了教育學想象力的理論旨趣：促使人的心智解放，追尋生命中的真、善、美和人性卓越發展。而教育學的想象力之所以會成為重整教育人文主義傳統精神的關鍵，是因為學科“想象力能夠幫助社會科學研究者重回經典的社會分析，通過解讀人與社會、時間與空間錯綜復雜的關聯，來理解公共論題與歷史遺產、現實困擾之間的關系”[16]。在聯合國教科文組織的最新報告中亦明確指出：人文主義教育觀是促使教育向全球共同利益轉變的關鍵，也是我們適應變化、改造我們生活于其中的世界的關鍵。而它之所以會在促進人權與尊嚴、消除貧窮與強化可持續，以及建設人類共同的美好未來方面具有強大的變革力，是因為這些都是基于人性共同點的。[17]簡言之，教育學正是在不斷促使教育實踐回歸人之存在本性中展現其想象力的，致力于教育行動的持續改善。

三、教育學想象力遭遇遏制的成因分析

所謂教育學想象力的遏制是指教育學逐漸失去了關照人的存在與生活的資質而出現的為學科而學科的現象。教育學盡管具有不確定性，但能夠始終自覺地關懷人、改變人和成就人，理應是教育學之為教育學的根本。據此，可從以下方面對教育學想象力遏制的原因進行分析。

首先，唯學科化傾向的教育學知識建構邏輯遮蔽了人。知識增長與創新是學科發展的基礎，“一門學科知識的豐富性、層次性和更新速度決定著一門學科的社會價值和學術地位”[18]，教育學的學科地位與價值的實現同樣如此。學科建設與實踐問題的有效解決是教育學知識生產與創新的兩大推動力，但長期“目中無人”的教育學知識建構邏輯卻為自身帶來了以下困惑。

一方面，“唯學科化”的教育學研究所建構的邏輯既定的、祛情境化與抽象化的教育學知識極大遮蔽了人之可能性存在的本質，無力于改善人之真實存在境況。自覺關照人是教育學的立身之本，而通過深刻闡明人之存在方式的行動是其基本途徑。但遺憾的是，“唯學科化”傾向的教育學研究總是堅持認為以人之外的范疇，如社會、課程與教學等來建構教育學知識體系才能確保教育學的合法地位。審視發現，這種“目中無人”的教育學知識盡管邏輯嚴密，但卻難以引起人的情感共鳴和教育行動的自覺，使得自身“既喪失對教育實踐多方面需求的適應能力，也喪失吸收臨近學科成果多視角透視的能力”[19]。而教育行動在教育學中的被“遺棄”則直接導致了它對人自身的遺忘，人存在的價值和意義處于迷失之中，其成長和發展也失去了堅實依靠。

另一方面，以實踐問題解決為導向來建構“有用”的教育學知識的“實用主義”傾向進一步遏制了教育學的想象力。不可否認，解決教育實踐問題是教育學知識的可能增長點，但過于追求“時效”和“有用”的教育學研究卻將知識和實踐的邏輯混為一談，極大消解了教育學知識的科學性，致使其內涵被無限度和任意放大，導致了教育學內部概念的混亂、相互矛盾甚至完全對立?？梢?，富有想象力的教育學知識為教育實踐所開出的“診療方案”唯有立足人的可能性存在并不斷豐富和充實其意義，方能為學科發展作出貢獻。對此，學術界目前關于教育學知識的增長、高質量教育體系建設中教育學知識的供給、教育學知識的解釋力、教育學知識內在邏輯的融洽以及教育學知識的跨文化建構等的研究可視為對此問題的積極回應。

其次，技術理性主導下的專業化教育研究桎梏了教育行動。教育研究走向專業化是教育學知識生產和教育學發展的內在需要，以改善和豐富教育行動來更好促進生命成長為目的。但受技術理性、大規模教育測評的興起以及“實用主義”研究取向的綜合影響，專業化的教育研究為了迎合現代教育規?；瘮U張的需求，開始逐漸將精力聚焦于以教育效率的提升來滿足市場對人才的需求方面，并希冀由此來提升教育學的社會地位與學科貢獻。而其最常見的做法便是以建立教育行動的“科學”原則和“客觀”標準來確保教育能夠據此“安全”運營。

客觀來講，上述努力的確豐富了教育學知識的類型，但卻使得“注重數字指標的教育科學與回歸古典精神的教育思想兩個陣營明顯對立。陷入技術主義宰制之下的教育，彌漫出對科學測量生產的成績、表現、能力、排位等數字繁榮的迷信”[20]。這種迷信與現代性教育對數量和效率的追求不謀而合，合力造成了專業化教育研究對教育人文精神的背離，其所建構的教育學知識也就無利于人的生命成長和精神境況的改善。這是由于“超級專業化阻止看到（被它分割為碎片）總體的東西和（被它消解的）根本東西。它甚至阻止正確地處理只能在其背景中被提出和思考的特殊問題”[21]。在此價值主導下，被技術理性裹挾的專業化的教育研究不再也不愿意花費過多精力去探討教育的價值和本質問題，較少對“好教育”這類本體問題進行沉思。由此帶來的直接結果便是原本能夠彰顯人之可能性存在的教育行動在“技術標準”的規范下由豐富多彩走向了“整齊劃一”，人的生長與發展的行動邏輯被純粹抽象的知識邏輯所置換。

最后，“碎片化”的教育研究消解了教育行動的正當性。受當下社會科學研究范式轉型與教育研究學術視野下移的影響，教育理論研究開始逐漸從關注普遍性教育問題轉移到對實踐細節的關注，這原本是教育學術研究的自覺和進步。但在此過程中，因研究者自身的教育認知水平、學術視野和知識基礎等的限制，加之“跟風式”教育研究的盛行，由此出現的“碎片化”的教育研究消解了教育行動的正當性，其普遍價值被個人的利益偏好所代替。

從研究對象和成果來看，此類研究對教育的關注可謂做到了事無巨細，其研究成果更是難以計量。但可以確定的是，基于個人利益偏好的教育行動不可能考慮到教育中每一個人的成長與發展問題，也很難解決教育行動之正當性賴以存在的普遍價值問題，而被肢解為“碎片”的教育行動也很難通過“加法”計算就能復原其完整面貌，更遑論據此來改善人的存在境況。相反，這種充斥著個人意見和觀點“販賣”的研究嚴重扭曲了教育學想象力的理論旨趣，使得人難以對自身教育行動的正當性意義進行反思，教育學關照人的能力也被遏制。

四、教育學想象力關照人之存在境況的實現路向

教育學的想象力作為一種獨特的教育思維方式和教育理解的心智品質，旨在以對人的存在、生長與發展的自覺關照，促進教育實踐能夠以符合人性的方式展開，以理想的人與社會的形成來凸顯自身的理論旨趣。近年來，加拿大倡導的“富有想象力教育”、美國林肯中心藝術學院實施的“想象學習能力清單”計劃以及我國臺灣地區正在開展的“未來想象教育與創新計劃項目”等實踐探索為我們提供了很好的范例。具體而言，可通過以下方面來彰顯教育學想象力關照和改善人之存在境況的價值。

1.依據教育行動建構教育學知識以回歸原點

人的成長與發展是教育的原點，回歸原點就是“使教育真正站到人的立場上來，以人之生成、完善為基本出發點，將人的發展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運作教育”[22]。促使教育回歸原點是教育學想象力關照人之存在境況的關鍵，要準確把握教育行動與生命之間的邏輯關系。生命作為一種智能，是在創造性進化中逐步提升自身價值和功能的。這就說明“一個沒有將智能放置于生命的普遍進化現象中的知識理論，既不能告訴我們知識結構是如何形成的，也不能告訴我們該如何去擴展或超過它們。這兩種研究——知識理論和生命理論——必須相互交織，在循環中彼此推動著前進”[23]。在此生命生成論視域下，回歸原點的教育學知識建構需要充分揭示教育行動在觸及生命本真、喚醒生命成長自覺和引起生命共鳴方面的重要價值。

首先，要以教育行動作為教育學知識建構的邏輯起點，積極建構基于行動的教育學知識。人的生命的成長與境界提升只能在行動中得以逐步實現，基于行動的教育學知識要深度挖掘行動的教育屬性，以對教育行動的深刻闡釋來賦予人自我成長與完善的能力。要以富有行動特性的教育學知識來更加自覺地關照人的生長與發展，通過人的教育行動品質的提升幫助人能夠持續地“探究知識、探究自我、探究某種超越知識的可能性”[24]，充分展現人之可能性存在的本質。要在透徹理解人之可能性存在的基礎上審視人與教育的復雜關系，基于教育行動以促使教育學知識建構回歸原點。

其次，要高度彰顯教育的時代精神，最大程度滿足人的成長與發展需求。教育高質量發展構成了當下教育最為顯著的時代精神，而高質量教育體系建設的提出預示著我國的教育發展進入了更好滿足人的精神需求與美好生活需求的新階段。針對當下教育發展不平衡、不充分與人民群眾日益增長的美好教育生活需求之間的現實矛盾，教育學想象力的理論研究不僅要能夠從時代精神出發，準確把握教育高質量發展的本質內涵，著力解決教育發展過程中的重大理論和實踐問題；更需要喚醒人對自身教育行動的反思意識，通過教育行動的持續改善來讓自身的發展擺脫技術化、客體化與實在化的規訓，以豐富多樣的教育行動的激發來滿足不同主體成長與發展的需求，以明智教育行動的誘發來維護教育“共善”。

2.促使知識融通以重整教育的人文精神

人的生命的創造進化發展特性意味著任何堅守固有學科邊界的教育學研究都很難勝任上述任務，需要以教育學想象力的充分發揮來促使知識融通，建構起以人的和諧發展為邏輯原點的教育學知識體系。知識融通是美國社會生物學家愛德華·威爾遜（Edward O.Wilson）提出的觀點，旨在揭示和反思人為地對自然科學知識和人文社會科學知識進行隔離所造成的認知壁壘對人的存在所產生的不良結果，并力圖通過對知識統一性這一核心概念的闡釋來探討人類社會所具有的共同心智及其未來發展的可能路徑。而所謂融通在社會進化的意義上意味著人有能力通過對自己所創造的文化的整合來深刻認知和改變自身的存在，進而在科學與人文藝術相統一的基礎上找出知識融通的基點。在教育的意義上，“尋求知識融通是重整日漸瓦解的人文學科結構的方法”[25]，需要通過教育學想象力的理論研究為教育人文精神的重整提供理論依據。

教育濃郁的人文關懷使得教育學具有鮮明的人文學科特性，要始終關懷人的存在境況，賦予人自主發展和完善自我的能力。面對變革所帶來的不可完全預設與絕對可控的時代狀況，教育學想象力的研究要超越單一的學科范疇，通過積極開展跨學科、跨領域的交叉融合研究，以教育學知識基礎的不斷擴充來深刻把握教育與人的共生關系。要從當下的時代精神出發，充分考慮教育在推動和實現人類共同利益方面所遭遇的困境，通過正義教育行動的激發來不斷增進教育的公共利益，以人的教育行動品質的改善來增強其獲致教育利益的能力。由此表明，作為教育領域中重整日漸瓦解的人文精神方法的知識融通絕非是以教育學自身的強大來贏得與其他強勢學科進行對抗的學科地位，亦非是對知識進行等級劃分的估價，而是希冀由此顯現出教育對人之存在可能性的充分尊重，并通過對人的教育行動的持續改善來充實其存在意義，打破不同學科知識邊界對人的可能性發展的限制，把人從“單向度”的既定邏輯中拯救出來。

3.豐富教育行動以實現教育學知識的創新發展

教育行動是教育學知識創新的基礎，豐富教育行動是教育學想象力能夠關照人之存在境況的內在依據。除了具有行動的一般屬性外，教育行動還有自身的特殊性，體現為“人們設法從某種角度持久地改善他人心理特征，保持其有價值的部分，或阻止那些被認為是不良部分出現的行動”[26]，由此使其成為促使人性不斷走向卓越的根本途徑。為此，教育學想象力的研究要通過對人的教育行動的原因、動機與合理性等的深刻闡釋，將教育行動作為教育學知識增長的新基點。要深度挖掘教育行動中所蘊含著的新的教育知識元素并促使其系統化，以這種蘊涵著人們獨特的人生追求、教育理想和生活愿景的教育學知識建構為教育學貢獻新知識，充分展現學科想象力的價值。

教育學研究要突破實體論思維的桎梏，以學科想象力的充分發揮來深刻把握人的關系性存在，通過教育關系的持續建構來豐富教育行動。就教育關系而言，它形成于教育行動之中，而以主體“共在”的教育行動所形成的教育關系圈的持續拓展則是教育行動得以豐富的保障。這是由于處于“共在”關系中的教育行動不僅有助于個體超越狹隘觀念對自身發展的限制，更為重要的是，當教育學研究聚焦于關系而不是個體的時候，其關注的焦點開始由個體“內部心靈”轉向了我們的共同生活，這也就為教育的“跨關系圈”實踐提供了契機。在這種多元教育行動所建構的關系世界中，我們可以理解不同教育文化傳統、教育思想觀念和教育行動的各種潛能，可以探尋我們未來創造的世界到底是什么樣子的。而當教育擁有了對關系的敏感性，我們便會意識到，對于未來的幸福而言，我們是利益一致的同盟軍。[27]尤其是在當下，隨著人工智能時代的到來，教育研究的綜合化、國際化和信息化成為趨勢。針對此新狀況，教育學想象力的研究要著眼于增進人類共同利益和教育“共善”，通過教育行動的持續優化和改善來協調不同教育主體間的利益訴求，促使和諧教育關系的積極建構。要通過中國特色教育學知識的建構來處理好本土與外來之間的關系，繼承好中華優秀傳統教育思想并賦予其新的意義，在重大國際性教育問題解決方面發出中國聲音、貢獻中國智慧。要在從實體論思維轉向關系性思維的過程中，以正義教育行動的開展使教育學想象力持續改善教育關系和人之存在境況的巨大價值得以充分顯現。