綜合化視域下師范院校教師教育特色弱化的現(xiàn)實表征與解構(gòu)策略

范 偉 陳 鵬

（1.西安翻譯學(xué)院，陜西 西安 710105；2.陜西師范大學(xué)，陜西 西安 710062）

2018 年1 月，中共中央圍繞教師隊伍建設(shè)首次出臺專項政策文件《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，將教師隊伍建設(shè)提升至重要戰(zhàn)略地位，就師德師風(fēng)、教師專業(yè)素養(yǎng)、教師管理和地位待遇等問題作出新部署，以師資隊伍為切入點推進教育領(lǐng)域綜合改革。隨后，教育部聯(lián)合多部門相繼印發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》，創(chuàng)新教師專業(yè)培養(yǎng)方式，明確了師范院校和教師教育的時代使命，推動建立以師范院校為主體的現(xiàn)代教師教育體系。進入新階段，面向各方在高質(zhì)量師資隊伍建設(shè)中的多樣訴求，需在厘清21 世紀(jì)以來我國師范院校教師教育改革發(fā)展演變邏輯的基礎(chǔ)上，深刻反思當(dāng)前師范院校教師教育發(fā)展中存在的問題，以夯實教師教育在師范院校中的辦學(xué)特色與核心地位為目標(biāo)，構(gòu)建以師范院校為主體的中國特色教師教育體系。

一、綜合化視域下我國師范院校教師教育特色弱化的現(xiàn)實表征

20 世紀(jì)末，在世界教師教育綜合化發(fā)展浪潮的推動下，我國的師范院校也呈現(xiàn)出綜合化的發(fā)展趨勢。大批師范院校得到升格擴張，師范院校原本的教師教育特色逐漸消解，表現(xiàn)出教師教育在師范院校中的主體地位被削弱、教師教育的發(fā)展定位偏軌、師范專業(yè)建設(shè)受重視度日趨下降等問題。

1.師范院校去師范化趨勢明顯

首先，師范院校在升大學(xué)過程中去師范化。我國師范院校教師教育發(fā)展變革的過程中，師范學(xué)校相繼升格為師范學(xué)院或師范大學(xué)。這一后綴稱謂轉(zhuǎn)變對后者提出更加豐富的資源配置標(biāo)準(zhǔn)，要求后者破除單一發(fā)展思路、創(chuàng)設(shè)多元全面的培養(yǎng)平臺?！镀胀ǜ叩葘W(xué)校設(shè)置暫行條例（1986）》第十二條規(guī)定，稱為大學(xué)的，須在文科（含文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)）、政法、財經(jīng)、教育（含體育）、理科、工科、農(nóng)林、醫(yī)藥等八個學(xué)科門類中，以三個以上不同學(xué)科為主要學(xué)科；具有較強的教學(xué)、科學(xué)研究力量和較強的教學(xué)、科學(xué)研究水平；全日制在校學(xué)生計劃規(guī)模在五千人以上。這一規(guī)定在學(xué)科門類設(shè)置、師資隊伍建設(shè)和人才培養(yǎng)規(guī)模三個方面限定門檻，從側(cè)面來說為師范院校的綜合化轉(zhuǎn)變提供了制度性支持。為此，師范院校紛紛開設(shè)了非教育類的專業(yè)和學(xué)科，加大教師教育之外其他學(xué)科的建設(shè)力度，以滿足可稱為大學(xué)的學(xué)科設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)。以S 師范大學(xué)的碩士學(xué)位點為例，從20 世紀(jì)80 年代的6 個文理基礎(chǔ)學(xué)科，到21 世紀(jì)初除了軍事學(xué)沒有設(shè)置外，11 個學(xué)科大類均有設(shè)置（見圖1）。伴隨著世紀(jì)轉(zhuǎn)折之際高等教育的大規(guī)模擴招，師范院校也借機擴大招生計劃，各學(xué)科尤其是非教育類學(xué)科的人數(shù)得到大幅增長。高等教育入學(xué)機會與就業(yè)選擇的多樣化所催生出的市場性動力同制度性動力相結(jié)合，共同推進了師范院校的綜合化發(fā)展。

圖1 S 師范大學(xué)碩士學(xué)位點設(shè)置概況

其次，師范院校數(shù)量波動影響了教師教育整體布局。從1997 年到2017 年，師范院校的總體數(shù)量呈現(xiàn)出先減少后回升的“V”字變遷圖景（見圖2）。第一階段（1997—2007 年），院校數(shù)量的大幅減少在一定程度上反映出師范院校的發(fā)展頹勢。隨著2007 年師范生免費教育的實施，師范教育得到發(fā)展。第二階段（2007—2018年），院校數(shù)量也僅回升到與世紀(jì)轉(zhuǎn)折之際持平的狀態(tài)。從該時期師范院校整體布局來看，在高校擴招政策的指導(dǎo)下，師范院校整合現(xiàn)有資源，擴大高師規(guī)模，師范學(xué)校的總體數(shù)量由1999 年的1042 所[1]調(diào)整到2007 年365 所①，2007 年高等師范院校的數(shù)量跌至谷底，僅剩下169 所。[2]減少的這一部分師范院校一部分通過升級改名成為綜合性大學(xué)，剔除了“師范”“文理”等原本屬于師范院校的身份標(biāo)簽；另一部分則被綜合性大學(xué)兼并，成為綜合性大學(xué)參與教師教育的重要力量。2003 年參與教師教育的綜合類院校298 所，2010 年增加到了352 所，2019 年達到406 所。[3]概言之，師范院校在教師教育中的主體地位受到削弱。

圖2 1997—2018 年師范院校數(shù)量變遷狀況

再次，教師教育資源配置中師范院校的比重下降。在資源重組的過程中，師范院校紛紛升格改名。在強調(diào)多元綜合的發(fā)展趨勢下，教師教育也逐步走向開放式。1999 年發(fā)布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》明確提出：“調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院?！边@一發(fā)展思路秉持綜合發(fā)展的理念將更多主體納入師范教育領(lǐng)域，激發(fā)了師范院校之外高校開辦教師教育的熱情，但也在一定程度上擠占了傳統(tǒng)師范院校的發(fā)展資源。師范院校向多學(xué)科大學(xué)轉(zhuǎn)變，以及政策支持下多類高校對師范教育的參與，影響了師范院校教師教育的專業(yè)性，弱化了師范院校教師教育的主體地位。

2.師范院校教師教育辦學(xué)定位弱化

師范院校的綜合化首先表現(xiàn)為辦學(xué)定位的綜合化。眾多高水平師范院校在學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)定位上均有“綜合性（綜合型）”“多學(xué)科（多科性）”的表述（見表1），相對而言，對教師教育的專業(yè)性定位并不突出。從學(xué)校內(nèi)部治理框架對學(xué)術(shù)委員會的重視和學(xué)校外部就業(yè)市場對勞動力的要求來看，這種綜合性、研究型、多學(xué)科的辦學(xué)定位將在未來很長一段時間里主導(dǎo)師范院校的發(fā)展路徑，長期影響師范院校的管理體制、資源渠道、功能定位和人才培養(yǎng)。各師范院校將綜合性與研究型聯(lián)系在一起，實質(zhì)上是在探討師資培養(yǎng)的職業(yè)訓(xùn)練與科學(xué)研究的學(xué)術(shù)訓(xùn)練之間如何抉擇的問題，從當(dāng)前的發(fā)展現(xiàn)狀來看，師范院校辦學(xué)更加偏向嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)性而非師范的專業(yè)性。

表1 師范院校辦學(xué)目標(biāo)一覽表

對我國部分高水平師范院校的辦學(xué)目標(biāo)定位進行總結(jié)，可以看出，這些師范大學(xué)均將“綜合性”和“研究型”兩個詞作為定語且存在兩種表述方式。第一種是將“綜合性”和“研究型”作為形容詞置于“（世界一流或者重點）大學(xué)”等賓語之前，排列在眾多定語的首位，以突出綜合性和研究型作為師范院校發(fā)展目標(biāo)的重要程度；第二種是將“綜合性”和“研究型”作為類屬詞，直接與賓語“大學(xué)”聯(lián)系，如“研究型大學(xué)”和“綜合性大學(xué)”等，以加強研究型、綜合性與師范院校的聯(lián)系。兩種表達都在一定程度上淡化了對教師教育的關(guān)注。盡管一些師范院校在辦學(xué)定位中也提及了教師教育特色的相關(guān)內(nèi)容，但仍多表現(xiàn)為綜合性、研究型優(yōu)先于教師教育特色。

3.師范院校對師范專業(yè)建設(shè)重視程度日趨下降

師范院校的學(xué)科設(shè)置主要是教育學(xué)科和文理基礎(chǔ)學(xué)科，重在培養(yǎng)教師專業(yè)成長過程中所需的條件性知識和本體性知識。但在綜合化發(fā)展的進程中，師范院校紛紛拓展學(xué)科覆蓋類別，在原有文理學(xué)科的基礎(chǔ)上通過內(nèi)生發(fā)展、嫁接融合、移植共融三種途徑[4]推動學(xué)科建設(shè)的綜合化發(fā)展，逐步實現(xiàn)由師范院校向綜合性大學(xué)的轉(zhuǎn)變。

首先，師范院校非師范專業(yè)規(guī)模擴張。師范院校專業(yè)設(shè)置的綜合化進一步表現(xiàn)在師范專業(yè)與非師范專業(yè)的比例與所覆蓋的學(xué)科門類上。近年來，師范院校的非師范專業(yè)的數(shù)量與比例顯著上升，而師范專業(yè)的數(shù)量僅占到20%，甚至更低（見表2）。為適應(yīng)高校綜合化發(fā)展趨勢以及更好滿足市場對勞動力的需求，師范院校減少師范專業(yè)，增加非師范專業(yè)，面向市場需求設(shè)置新興、熱門專業(yè)。從21 世紀(jì)以來的本科師范院校師范生與非師范生招生規(guī)模對比來看，師范生招生規(guī)模在2007 年之前一直沒有超過45%；從人數(shù)上看，師范院校招生以非師范生為主，盡管2007 年實施免費師范生政策后有所增長，但是增幅不大，一直在50%左右徘徊，僅在2012 年本科師范院校師范生招生規(guī)模達到52%，其他年份仍沒有超過50%。其規(guī)模仍然不大（見圖3），難以與師范院校教師教育主責(zé)主業(yè)的地位相匹配。概言之，師范院校的師范專業(yè)數(shù)量少且?guī)煼兑?guī)模也不大。

表2 部分師范大學(xué)師范本科專業(yè)和非師范本科專業(yè)對比一覽表（2019 年）

圖3 1999—2016 年師范院校師范生本科招生規(guī)模變遷狀況

其次，師范院校資源配置傾向于非師范專業(yè)。規(guī)模直接反映到經(jīng)費的結(jié)構(gòu)中就是師范院校在以生均經(jīng)費為主的財政撥款中是以非師范生為主的。與此同時，為了得到更多的資源支持，師范院校未考慮自身需要，紛紛尋求更高層次的發(fā)展。研究型大學(xué)、研究教學(xué)型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)以及教學(xué)型大學(xué)在分類體系中占據(jù)了不同的位置資源，研究型大學(xué)處于這一金字塔結(jié)構(gòu)的頂端，在研究生數(shù)量尤其是博士研究生數(shù)量培養(yǎng)項目中占據(jù)主導(dǎo)地位，獲得更多的科研經(jīng)費和政府補貼，吸引更多的捐贈。這促使師范院校無論是在招生規(guī)模還是專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置上都傾向于優(yōu)先選擇非師范專業(yè)的發(fā)展路徑。師范院校對勞動力就業(yè)市場的回應(yīng)以及在制度框架內(nèi)對所代表的身份資源配置的傾向，使得師范專業(yè)的規(guī)模逐漸萎縮。

二、綜合化視域下師范院校教師教育特色弱化的原因探析

2017 年9 月，“雙一流”建設(shè)高校及建設(shè)學(xué)科名單公布，僅有兩所師范大學(xué)及其教育學(xué)科入選，其余進入一流學(xué)科建設(shè)名單的師范院校并非以教育學(xué)科入選。2022 年2 月公布的第二輪“雙一流”名單中有五所師范大學(xué)的教育學(xué)入選“世界一流學(xué)科”，較第一輪有所增長，但師范大學(xué)總體數(shù)量仍占比較低。教師教育和教育學(xué)科作為師范院校的優(yōu)勢特色和核心業(yè)務(wù)，在綜合化發(fā)展過程中遭到削弱，更衍生出對其主業(yè)發(fā)展水平的質(zhì)疑。究其原因，主要是非師范專業(yè)中辦學(xué)規(guī)模擴張稀釋了教師教育發(fā)展的空間、辦學(xué)定位上專業(yè)性與學(xué)術(shù)性存在認(rèn)識偏差，以及師范院校在教師教育供需結(jié)構(gòu)方面未作出適切調(diào)整。

1.非師范辦學(xué)規(guī)模擴張稀釋教師教育生長空間

近二十年，教師教育大學(xué)化、師范學(xué)院改大學(xué)等綜合化發(fā)展措施不斷影響著師范院校數(shù)量和規(guī)模的調(diào)整。在此時期，師范院校在校生規(guī)模不斷擴張，師范類巨型大學(xué)數(shù)量增加。從表3 可以看出，規(guī)模超過10 000 人的師范院校數(shù)量顯著上升，規(guī)模30 000 人以上的師范院校數(shù)量也在不斷增長。師范院校內(nèi)部學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置不斷拓寬學(xué)科口徑，增加學(xué)科覆蓋，表現(xiàn)出對數(shù)量和規(guī)模的追求。絕大多數(shù)院校在原有學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)上先后增加學(xué)科院系設(shè)置，基本覆蓋了除軍事學(xué)外的12 個學(xué)科門類，專業(yè)設(shè)置也有所拓展（見表2）?！镀胀ǜ叩葘W(xué)校本科專業(yè)設(shè)置管理規(guī)定》第十條和第十一條規(guī)定，高校根據(jù)《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》設(shè)置專業(yè)（國家控制布點專業(yè)除外），報教育部備案。再者，《中華人民共和國高等教育法》為高等學(xué)校自主調(diào)節(jié)系科招生比例、自主設(shè)置專業(yè)提供了合法性支持。由于專業(yè)設(shè)置門檻降低，師范院校在保證回應(yīng)就業(yè)市場需求的同時，以綜合化發(fā)展為導(dǎo)向，大幅擴張非師范教育實力，學(xué)科專業(yè)設(shè)置上貪大求全。結(jié)構(gòu)的變遷意味著功能的調(diào)整，這種大而全的學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)對師范院校而言，稀釋了師范教育有限的發(fā)展空間和學(xué)科結(jié)構(gòu)，弱化了師范院校原有的教師培養(yǎng)主體職能。

表3 師范院校在校生規(guī)模（單位：人）

教師教育作為師范院校的基礎(chǔ)與核心，在綜合化發(fā)展趨勢下愈發(fā)暗淡。這不僅表現(xiàn)在師范院校數(shù)量減少等外延式特征中，更深刻地體現(xiàn)于內(nèi)部結(jié)構(gòu)性特征當(dāng)中——師范專業(yè)減少、師范生招生規(guī)模停滯不前、師范教育經(jīng)費投入不足、師范生培養(yǎng)質(zhì)量遭到大眾質(zhì)疑。就整體狀況而言，師范生招生數(shù)量雖然不斷增長，從1999 年的105 732 人增長到了2016 年的356 452人，但增長率在2010—2016 年相對持平，將其放置于高等教育擴招的大背景之中，師范生招生規(guī)模幾乎沒有增長（見圖4）。具體到師范教育內(nèi)部，六所部屬師范院校以及省屬重點師范院校的師范專業(yè)在本科招生中有所減少，師范生招生規(guī)模占學(xué)校招生規(guī)?？倲?shù)的比例不斷下降，甚至跌破20%。[5]

圖4 近年來師范院校和師范生招生人數(shù)變遷狀況（單位：人）

2.專業(yè)與學(xué)術(shù)對立的思維誤導(dǎo)師范院校辦學(xué)目標(biāo)

發(fā)展定位的偏軌主要源于師范院校在辦學(xué)時往往從專業(yè)性和學(xué)術(shù)性二元對立的思維出發(fā)制定發(fā)展目標(biāo)，為了尋求更高水平的發(fā)展，又會在二元之間擇取學(xué)術(shù)而非專業(yè)的師范性。

師范院校的學(xué)術(shù)性和專業(yè)性是其內(nèi)在固有的一對基因?！耙３謱W(xué)術(shù)性和專業(yè)性的適當(dāng)平衡非常困難，因為這種平衡會隨著時間和空間而發(fā)生變化，嚴(yán)重偏向于其中任何一方都會引發(fā)致命的后果。”[6]師范院校的綜合化發(fā)展本質(zhì)上表現(xiàn)為師范院校在專業(yè)性和學(xué)術(shù)性，亦即師范性和研究型之間作出的選擇。當(dāng)前大多數(shù)師范院校傾向于學(xué)術(shù)性發(fā)展，主要是在市場壓力和教師職業(yè)吸引力不高的雙重影響下對辦學(xué)思路的調(diào)整。師范院校紛紛摒棄傳統(tǒng)的專業(yè)使命以獲取更高水平的學(xué)術(shù)聲譽。

師范院校綜合化轉(zhuǎn)型過程中，首先是沒有“真正轉(zhuǎn)變教師教育的培養(yǎng)模式，沒有在專業(yè)設(shè)置、課程安排、教學(xué)方式等方面進行相應(yīng)的調(diào)整，沒有真正地利用綜合學(xué)科的資源來加強教師教育”[7]，導(dǎo)致教師教育質(zhì)量偏低。師范院校在選擇嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)術(shù)的同時也就意味著忽視了師范專業(yè)性、綜合性與研究型的結(jié)合，也忽視了教師職業(yè)培養(yǎng)的專業(yè)設(shè)計、課程安排和教學(xué)方式。[8]教師教育的價值觀和知識觀面臨著學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的雙邊拷問。綜合化趨勢下，教師教育強化了師范教育在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容等方面的學(xué)術(shù)性，擠壓了教師教育職業(yè)化、專業(yè)化的課程教學(xué)比重。在師范院校和綜合大學(xué)同等學(xué)制的情況下，師范生還要學(xué)習(xí)教師教育專業(yè)課程并開展教育實習(xí)，在學(xué)科專業(yè)水平上難以向綜合大學(xué)看齊。因此，各校都大量削減教師教育課程和教育實習(xí)的時間，教師專業(yè)性發(fā)展相對欠缺。[9]

教師教育作為一種培養(yǎng)教師的專門教育，從類型特征來看也是一種職業(yè)教育，具有很強的實踐性和職業(yè)性特點。在實習(xí)、實踐和實訓(xùn)當(dāng)中，教師教育需要直接面向教育教學(xué)一線工作，以加強師范教育的專業(yè)性。這在一定程度上會與師范院校的綜合性、研究型的學(xué)術(shù)性辦學(xué)思路產(chǎn)生沖突。研究型大學(xué)強調(diào)理論的創(chuàng)新性，遵循科學(xué)邏輯，圍繞高深知識展開理性探討，并不必然面向職業(yè)和社會需求，而是追求更高層次的學(xué)術(shù)突破。從辦學(xué)目標(biāo)來看，學(xué)術(shù)性與師范性辦學(xué)目標(biāo)的沖突集中表現(xiàn)為學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育的差異性，學(xué)術(shù)教育聚焦知識創(chuàng)造本身，職業(yè)教育則對接行業(yè)職業(yè)，二者功能不一致，內(nèi)部結(jié)構(gòu)自然也不盡相同。

3.教師教育供給和市場發(fā)展需求間缺乏適配性

教育供給在從強調(diào)物質(zhì)條件的生存型基礎(chǔ)保障轉(zhuǎn)向重視人力資源的發(fā)展型核心保障的過程中，[10]雖仍以教師教育為核心要素，但也產(chǎn)生了教師教育供需的結(jié)構(gòu)性矛盾，主要體現(xiàn)在教師學(xué)歷專業(yè)結(jié)構(gòu)和教師區(qū)域流動結(jié)構(gòu)之間。目前我國每年本專科師范畢業(yè)生已達到60 多萬，但基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)熧Y的需求僅25 萬，[11]教師教育供大于求。由于教師教育本身的開放性，綜合院校畢業(yè)生也能夠進入教師行業(yè)，相對擠占了師范院校畢業(yè)生的就業(yè)機會，僅有一部分師范畢業(yè)生從事教師職業(yè)。同時，社會對教師有了更高水平的要求，在學(xué)歷結(jié)構(gòu)上要求教師教育提升培養(yǎng)規(guī)格和層次，針對不同階段教育提供多層次人才，為幼兒園培養(yǎng)高素質(zhì)善保教的學(xué)前教育專業(yè)?？萍耙陨蠈W(xué)歷教師，為義務(wù)教育學(xué)校培養(yǎng)接受高素質(zhì)專業(yè)化的本科層次教師，為普通高中培養(yǎng)更多研究生層次教師。而現(xiàn)實樣態(tài)中，其多表現(xiàn)為高層次需求與低層次供給不適配（見表4），各類教師教育配置均存在不同程度的缺口，高中階段教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)顯著偏低，難以支撐普通高中多樣化發(fā)展。

表4 各學(xué)段教師規(guī)模及其學(xué)歷結(jié)構(gòu)

更重要的是，教師教育供需結(jié)構(gòu)的新矛盾突出地表現(xiàn)為學(xué)歷專業(yè)結(jié)構(gòu)矛盾嵌套著區(qū)域流動結(jié)構(gòu)矛盾。兩種結(jié)構(gòu)矛盾相互疊加，制約了鄉(xiāng)村地區(qū)教育水平的提升。較城市相比，鄉(xiāng)村教師的學(xué)歷層次和專業(yè)對口程度更低，鄉(xiāng)村教師中的高層次學(xué)歷教師和專業(yè)對口教師的流失率更高。在縣鄉(xiāng)一級的基礎(chǔ)教育學(xué)校中，教師編制數(shù)基本達到師生比要求。但在學(xué)科、班級和學(xué)歷比例等代表學(xué)校辦學(xué)力量的因素中，鄉(xiāng)村教師隊伍存在極大的缺編現(xiàn)象，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)對口比例較低、班額偏小，學(xué)歷剛達致基本要求。在專業(yè)結(jié)構(gòu)上，音體美教師往往由其他科目尤其是傳統(tǒng)主課科目的教師兼任，缺乏具備專業(yè)素養(yǎng)的音體美教師，心理健康教師更是難以妥善配置。班額方面，受到撤點并校和教育城鎮(zhèn)化的持續(xù)影響，城市擁擠和鄉(xiāng)村空巢的兩極化問題愈發(fā)突出，學(xué)生流失之后，鄉(xiāng)村教育空殼化卻依然享有較多編制，存在1 個學(xué)校3 個老師帶13 個學(xué)生的現(xiàn)象。學(xué)歷層面則主要表現(xiàn)為碩博士畢業(yè)生傾向進入一線城市的頂尖中小學(xué)任教，而鄉(xiāng)村教師隊伍仍困擾于如何留住合格教師。

在綜合化發(fā)展的過程中，師范院校將有限的資源用于發(fā)展非師范專業(yè)和學(xué)術(shù)研究事業(yè)，致力于升級大學(xué)，尤其是借助高校擴招的浪潮擴大非師范專業(yè)和學(xué)科的招生規(guī)模，發(fā)展學(xué)術(shù)性研究生教育，以更好服務(wù)于研究型大學(xué)的辦學(xué)定位，學(xué)術(shù)性與專業(yè)性二元對立的矛盾直接反映到師范院校的辦學(xué)目標(biāo)上，偏離了教師教育特色定位。這些發(fā)展思維誤區(qū)作用于師范院校的學(xué)科專業(yè)布局和課程教學(xué)體系當(dāng)中，即脫離了中小學(xué)教學(xué)一線的實踐，隔絕了教師教育中高校與中小學(xué)的聯(lián)系。另一方面，教師教育的開放化使得非師范院校有機會參與教師培養(yǎng)，師范院校在教師教育體系當(dāng)中喪失主體地位，自身“去師范化”的同時又不得不面臨與綜合院校在教師教育方面同臺競爭。師范院校在綜合院校所處的跑道上與綜合院校競爭綜合化的教師教育，如何充分發(fā)揮辦學(xué)優(yōu)勢，又何談有效回應(yīng)需求端？

三、綜合化視域下師范院校教師教育特色發(fā)展的推進策略

《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中明確提出，應(yīng)建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系。教師教育在國家重大利好政策的支持下呈現(xiàn)出新的發(fā)展機遇。上海交通大學(xué)、南京大學(xué)等綜合性大學(xué)紛紛成立教育學(xué)院或教師教育學(xué)院，開設(shè)教師教育學(xué)科進行人才培養(yǎng)。在此背景下，師范院校也應(yīng)當(dāng)在綜合化發(fā)展的邏輯下推陳出新、與時俱進，在夯實師范特色的同時不斷深化教師教育學(xué)科建設(shè)和專業(yè)人才培養(yǎng)。我們必須深刻認(rèn)識到，當(dāng)前以及未來很長一段時間內(nèi)，師范院校仍是培養(yǎng)教師的主陣地；我們也必須承認(rèn)綜合化是未來師范院校發(fā)展教師教育的前提與基礎(chǔ)?；诖耍畱?yīng)當(dāng)在中國特色師范教育體系中發(fā)揮主導(dǎo)作用，建立健全以項目制取代常規(guī)制的教師教育經(jīng)費投入機制。在綜合化發(fā)展進路中平衡好專業(yè)性與學(xué)術(shù)性的關(guān)系，面向教學(xué)一線推動教師教育學(xué)科建設(shè)。教師教育供給側(cè)改革必須強化師范院校的主體作用，構(gòu)建三級聯(lián)動培養(yǎng)機制，滿足高質(zhì)量師資隊伍建設(shè)需求，同時圍繞師德養(yǎng)成教育和教師配套管理體系開展鑄魂強基工程。

1.發(fā)揮政府主導(dǎo)作用并建構(gòu)項目制投入機制

政府主導(dǎo)下的項目制投入機制構(gòu)建具有公益性本質(zhì)要求。師范院校雖然是高等學(xué)校的一種類型，但作為培養(yǎng)和提升教師職業(yè)專業(yè)化水平的主場所，與基礎(chǔ)教育持續(xù)健康發(fā)展休戚相關(guān)。教師教育作為一項關(guān)乎全局的基礎(chǔ)性、關(guān)鍵性的事業(yè)，決定著公平而有質(zhì)量的教育目標(biāo)的實現(xiàn)。教育的公共性決定了教師群體的公益性特征，在此基礎(chǔ)上教師教育則應(yīng)被認(rèn)定為具有準(zhǔn)公益性質(zhì)的高等教育，這對教師教育在建立管理體制和財政投入體制方面提出凸顯公益性的要求。

政府主導(dǎo)下的項目制投入機制構(gòu)建需充分發(fā)揮政府的引導(dǎo)作用。中國特色師范教育體系的“三位一體”協(xié)同育人機制由原先的高等學(xué)校、地方政府、中小學(xué)協(xié)同轉(zhuǎn)變?yōu)楫?dāng)前的地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)協(xié)同。次序的更換進一步強調(diào)政府在教師教育中的主導(dǎo)作用，這是教師教育公益性價值取向的再次顯現(xiàn)。為了應(yīng)對教師教育發(fā)展過程中市場對其潛在的公益性沖擊，避免師范院校因自身利益驅(qū)動而產(chǎn)生功利性的行為，保證師范院校能堅守教師教育的辦學(xué)定位和公益性原則，進而再次闡揚政府在教師教育中的作用。政府通過制定各級各類師范專業(yè)認(rèn)證方案，控制教師培養(yǎng)的質(zhì)量，為教師教育的專業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)的規(guī)模、結(jié)構(gòu)、比例設(shè)立了基本、質(zhì)量和卓越三類不同標(biāo)準(zhǔn)，擬以增量變化調(diào)整存量、用縱向流動帶動橫向流動，從國家層面來解決教師隊伍“供需結(jié)構(gòu)性矛盾”的問題。需要明確的是，“政府對師范教育的干預(yù)是局部的、引導(dǎo)性的，而非全面的、強制性的。其目的是引導(dǎo)師范大學(xué)堅守 ‘師范性’ 的特色，并不涉及對學(xué)校事務(wù)的全方位干預(yù)”[12]。政府作用的加強并非是為開啟師范教育的計劃模式以減少市場競爭，而是試圖通過引入高水平綜合性大學(xué)共同開展師范教育，打破傳統(tǒng)的封閉式辦學(xué)，規(guī)范辦學(xué)行為以推動內(nèi)部競爭。政府作用的升級也并未否認(rèn)師范院校在師范教育體系中的主體地位，而是加強政府的引導(dǎo)作用，保證師范院校在秉持正確辦學(xué)定位的基礎(chǔ)上以更加積極的姿態(tài)來推動教師教育的發(fā)展。

政府主導(dǎo)下的項目制投入機制構(gòu)建需在財政供給上穩(wěn)定發(fā)力。教育經(jīng)費是教育健康有序發(fā)展的物質(zhì)性基礎(chǔ)。項目制投入取代了傳統(tǒng)的常規(guī)制投入，成為當(dāng)前教師教育財政投入的主要形式。公費師范生、教育碩士、教育博士群體的財政支持以專項經(jīng)費的形式來實施，通過選擇性介入明確專有性關(guān)系，組織間差異明顯。但項目承包方——師范院校在財政支持上并不具有選擇權(quán)，在項目爭取上其積極性和主動性并不強烈，多是由教育行政部門牽頭，以科層權(quán)力推動經(jīng)費保障。[13]換言之，教師教育雖然采用了項目制撥款的形式，卻表現(xiàn)出常規(guī)制——行政發(fā)包制的組織形態(tài)，無法使專項資金實現(xiàn)?？顚Ｓ?。就教師教育的長期財政投入建立專項撥款制度而言，應(yīng)將項目制上下聯(lián)動的資源分配與常規(guī)制的長效支持有效結(jié)合，在師范院校和非師范綜合大學(xué)之間、師范院校內(nèi)部之間形成良性競爭，實現(xiàn)專項資金穩(wěn)定化和常態(tài)化發(fā)展，形成基于公益性原則投入的法治治理思維，避免出現(xiàn)人存政舉、人亡政息的局面。通過政府、高等學(xué)校和中小學(xué)三方的聯(lián)動，推動教師教育經(jīng)費投入納入部門規(guī)章立法或者教師法修正案，以法之效力保障教師教育經(jīng)費投入的制度化建設(shè)。

教師教育的供給逐漸從封閉走向開放，開放的教師教育模式推動形成了師范院校和綜合性大學(xué)共同參與的市場，教師培養(yǎng)由專營壟斷走向開放競爭。但是作為公益性的教師教育不能僅僅依靠市場競爭來調(diào)節(jié)，更需要政府通過市場化公益行為來為其購買公共服務(wù)，以項目制的形式參與教師教育多元共治，并維護其公益性。

2.圍繞師范教育和教師教育合理歸置專業(yè)與學(xué)術(shù)

經(jīng)歷近二十年的綜合化發(fā)展，師范院校在專業(yè)性和學(xué)術(shù)性之間的抉擇中逐漸向?qū)W術(shù)性靠攏，多學(xué)科、綜合性、研究型的辦學(xué)目標(biāo)與教師教育特色之間的關(guān)系趨緊。當(dāng)前師范院校要反思的并非僅僅是增強師范特色，更要基于綜合化發(fā)展的現(xiàn)狀合理制定發(fā)展目標(biāo)，明確綜合性、研究型對師范教育的支撐作用，將師范教育建設(shè)和一流學(xué)科建設(shè)緊密結(jié)合，在專業(yè)性和學(xué)術(shù)性之間求取一個適切的平衡。在師范專業(yè)設(shè)置方面，要充分利用綜合化進程中形成的學(xué)科布局，合理規(guī)劃師范專業(yè)布局，實現(xiàn)師范專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)的全覆蓋，依據(jù)師范專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)積極研發(fā)數(shù)據(jù)科學(xué)與大數(shù)據(jù)技術(shù)、認(rèn)知科學(xué)、生態(tài)學(xué)、法治教育等師范專業(yè)，培育具有信息素養(yǎng)、環(huán)保素養(yǎng)、法治素養(yǎng)的新時代教師，為新興專業(yè)培養(yǎng)卓越師范生。

基于對教育的更高層次理解，教師教育相較于專業(yè)屬性來說其學(xué)科特征更為明顯。重視教師教育的學(xué)科建設(shè)，凸顯教師教育的研究性與開放性，基于綜合化發(fā)展所形成的研究型辦學(xué)目的，在優(yōu)化師范教育人才培養(yǎng)方案的同時重視教師教育研究和教師教育者隊伍建設(shè)，在強調(diào)培育高素質(zhì)專業(yè)化教師的同時更要展開如何培育卓越教師的學(xué)術(shù)研究，重點開展教師教育哲學(xué)研究、教師教育課程研究、教師教育政策研究等，深化對教師教育在公共旨趣和個人培養(yǎng)間關(guān)系的認(rèn)識，探析教師教育作為一種職業(yè)教育、行業(yè)教育的活動性課程的實踐需求，開展教師教育政策供給的針對性與有效性分析。[14]概言之，增強師范院校教師教育的引領(lǐng)作用就是要在優(yōu)化更新教師教育人才培養(yǎng)的同時強化教師教育學(xué)研究，在重視原有師范專業(yè)建設(shè)的同時積極回應(yīng)社會對國民素養(yǎng)的新需求，設(shè)立新的師范專業(yè)，研究和探索卓越教師的培養(yǎng)。

舉要治繁地凸顯師范教育的專業(yè)屬性與教師教育的學(xué)科屬性是協(xié)調(diào)專業(yè)與學(xué)術(shù)問題的切入點。從最新的政策精神來看，師范教育和教師教育分別具有不同的意指。師范教育更多是針對本?？齐A段的直面教師職業(yè)的專業(yè)建設(shè)，而教師教育則更多是針對研究生階段的直面科學(xué)研究的學(xué)科建設(shè)。師范專業(yè)和教師教育學(xué)科的分立對于師范院校而言，能夠更好地解釋其師范性和綜合化的關(guān)系，在師范院校的辦學(xué)活動中，針對不同的教育對象，采用不同的功能定位，以培養(yǎng)卓越教師為目標(biāo)和以教師教育為特色回應(yīng)師范院校在辦學(xué)中的不同指向，即師范教育著重面向師范專業(yè)的教育教學(xué)能力培養(yǎng)，而教師教育多面向?qū)W科建設(shè)和科學(xué)研究。因此，在綜合化發(fā)展過程中要凸顯師范性，一方面要重視本科師范專業(yè)建設(shè)，在以人才培養(yǎng)活動為中心的師資配備、治理框架、課程建設(shè)、教育實習(xí)等方面綜合發(fā)力；另一方面，在學(xué)科建設(shè)過程當(dāng)中，需結(jié)合綜合化發(fā)展成果，積極推動教師教育學(xué)科建設(shè)，在以科學(xué)研究為主的研究生培養(yǎng)、學(xué)位授權(quán)、學(xué)術(shù)訓(xùn)練等方面全面部署。

3.立足三級師范教育體系推動教師教育供給側(cè)改革

作為中國特色社會主義師范教育體系的主體，師范院校在教師教育供需結(jié)構(gòu)性矛盾中占據(jù)主要方面，推進教師教育供給側(cè)改革是改善其結(jié)構(gòu)性矛盾的突破口。師范院校綜合化轉(zhuǎn)型形成了新的三級體系：牽頭高校、參與幫扶高校和薄弱師范院校。②其在教師教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革中基于不同的功能定位承擔(dān)不同的角色。

以師范大學(xué)為主導(dǎo)，縱向發(fā)力、共同推進，引導(dǎo)教師教育供給側(cè)改革。在2018 年《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》發(fā)布之后，教育部等五部門發(fā)布了相關(guān)配套文件——《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》，明確提出要發(fā)揮師范院校的主體作用，加強教師教育體系建設(shè)。在2022 年4 月教育部等八部門發(fā)布的《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》中進一步明確了“完善部屬師范大學(xué)示范、地方師范院校為主體的農(nóng)村教師培養(yǎng)支持服務(wù)體系”。[15]包括部屬師范大學(xué)在內(nèi)的高水平師范大學(xué)作為師范院校金字塔結(jié)構(gòu)的頂端，應(yīng)積極推進師范教育專業(yè)建設(shè)，在師范專業(yè)課程開發(fā)、師范生培養(yǎng)方案更新、師范生教學(xué)實踐體系構(gòu)建等方面發(fā)揮建設(shè)性的引領(lǐng)示范作用，切實推進以教師教育為核心的“雙一流”建設(shè)（其中教育博士以部屬師范院校和“211 工程”重點師范院校培養(yǎng)為主，培養(yǎng)方向要更加聚焦學(xué)校課程與教學(xué)），推動教育科學(xué)的一流學(xué)科建設(shè)，在教師教育二級學(xué)科下開展對教育碩士、教育博士的培養(yǎng)，將培養(yǎng)教師的實踐活動與探討如何培養(yǎng)教師的研究活動結(jié)合起來。地方師范院校應(yīng)在各專項計劃支持下優(yōu)化基礎(chǔ)教育階段本科師范生的招生比例、招生專業(yè)和招生規(guī)模。地方師范院校作為師范院校的主力，③主要包括地方高水平師范院校和地方薄弱師范院校兩類，地方高水平師范院校辦學(xué)基礎(chǔ)相對扎實，大部分開展博士研究生教育，多位于省會城市，而地方薄弱師范院校多位于相對貧困地區(qū)（學(xué)校所在地級市區(qū)域內(nèi)有一定數(shù)量的國家鄉(xiāng)村振興重點幫扶縣、脫貧縣、陸地邊境縣），其畢業(yè)生在鄉(xiāng)村中小學(xué)任教比例高，師范教育學(xué)科專業(yè)建設(shè)薄弱、培養(yǎng)層次不完善，無教育類碩士學(xué)位授權(quán)點或數(shù)量較少。[16]師范院校內(nèi)部應(yīng)加強業(yè)務(wù)上的合作。部屬師范大學(xué)與地方高水平師范院校在研究生培養(yǎng)方面和教師教育學(xué)科建設(shè)方面應(yīng)該有較為細化的合作規(guī)則。師范院校之間也應(yīng)就本科師范生的培養(yǎng)展開深度交流。總而言之，師范院校應(yīng)制定部屬師范大學(xué)、地方高水平師范院校和地方薄弱師范院校結(jié)構(gòu)合理、功能劃分清晰、主體突出的師范院校教師教育供給側(cè)改革方案。部屬師范大學(xué)立足區(qū)域、輻射全國，引領(lǐng)作用不言而喻，其綜合化發(fā)展下的辦學(xué)定位必須具有研究型的特征；而地方高水平師范院校則面向全省的教學(xué)研究型大學(xué)，地方薄弱師范院校是師范生培養(yǎng)規(guī)模的主體，必須堅守本色。概言之，師范院校應(yīng)制定部屬師范大學(xué)、地方高水平師范院校和地方薄弱師范院校結(jié)構(gòu)合理、功能劃分、主體突出的師范院校教師教育供給側(cè)改革方案。

以國家戰(zhàn)略大局為立足，以社會經(jīng)濟發(fā)展需要為目標(biāo)，強化師范院校特色引領(lǐng)作用。在鄉(xiāng)村振興的國家戰(zhàn)略層面和深化教師隊伍建設(shè)改革的政治事業(yè)上，基于師范教育的公益性質(zhì)，把教師培養(yǎng)融入國家戰(zhàn)略布局和改革大局。結(jié)合鄉(xiāng)村教師支持計劃與教師教育振興計劃，充分利用國家專項計劃、地方專項計劃和高校專項計劃，通過實施農(nóng)村專項和鄉(xiāng)村教師招生專項計劃，定向培養(yǎng)志愿服務(wù)于中西部、革命老區(qū)、農(nóng)村山區(qū)、邊疆少數(shù)民族聚居地等區(qū)域的師范生，擴大專項計劃師范招生規(guī)模，增加專項師范招生專業(yè)，設(shè)置專項師范教育基金，以全方位補短板、強基礎(chǔ)的形式推動師范院校教師培養(yǎng)與貧困地區(qū)師資需求點對點地精準(zhǔn)對接，嘗試在更多師范院校推行更大范圍的國家公費師范生培養(yǎng)。

摒棄功利主義師范觀，堅持師范院校在中國特色師范教育體系中的主體地位。師范院校的引領(lǐng)作用還體現(xiàn)于中國特色師范教育體系的主體地位上，克服以考試代替培育、以結(jié)果取代過程的功利主義師范觀傾向。教師資格的獲取必須包括完整概念上的教師專業(yè)成長，開放不意味著低標(biāo)準(zhǔn)，所有教師必須修讀一定課時的教師教育課程。師范院校應(yīng)在師范教育人才培養(yǎng)方案制定和教師教育課程開發(fā)等方面占據(jù)主體地位，建立師范院校和綜合大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)的機制，優(yōu)化非師范生在線學(xué)習(xí)教師教育并獲得相應(yīng)學(xué)分的途徑，是科學(xué)、必要且緊迫的。

4.聚焦師德師風(fēng)和管理體系開展鑄魂強基工程

師范職前培養(yǎng)主要是在師范院校和綜合性大學(xué)中進行的，在師范院校的師范專業(yè)中全面推進師德養(yǎng)成教育和教師教育質(zhì)量提升工程勢在必行。這既是當(dāng)前《教師教育振興行動計劃（2018—2022）》的要求，也是教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在需求。

在鑄魂方面，首先，落實師德教育的新要求。用“‘四有’ 好老師”“四個引路人”“四個相統(tǒng)一”“四個服務(wù)”等要求，統(tǒng)領(lǐng)教師成長。在教師教育課程體系中全方位貫穿課程思政理念，將師德教育落實到教師教育課程中來。教師專業(yè)素養(yǎng)的靈魂既精于“授業(yè)”“解惑”，更要“明道”“信道”，以“傳道”為責(zé)任和使命。道德的可教性要求教師自身應(yīng)當(dāng)立德立言，從靈魂深處培育師范生的社會主義核心價值觀，對待是非、曲直、善惡、義利、得失等方面有正確的價值觀念。其次，增強師德養(yǎng)成教育的實效性和針對性。師范生在課堂教學(xué)的專業(yè)技能中充分發(fā)揮教學(xué)的教育性功能的前提是教師教育者在教師教育教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)率先垂范。教師教育者可以通過經(jīng)典誦讀、專門課程、專題培訓(xùn)等多種形式，組織、開設(shè)和實施教師教育實踐課程、活動課程、綜合課程和研討課程，將教師教育的職業(yè)道德、職業(yè)精神提升到為人、為事和為學(xué)的生涯發(fā)展過程中。

在強基方面，首先，增強師范教育的吸引力。盡管碩博士入編教師的報道屢見不鮮，但教師的結(jié)構(gòu)性矛盾仍然突出，優(yōu)質(zhì)教師資源持續(xù)短缺，尤其是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中的好教師能夠扎根鄉(xiāng)土更為不易。增強師范教育的吸引力就是要吸納更多的優(yōu)質(zhì)生源參與師范生培養(yǎng)，將當(dāng)前依靠財政投入的公費師范生政策進一步擴展到社會、企業(yè)和機構(gòu)參與其中，實現(xiàn)真正的公費培養(yǎng)，通過對教書育人楷模、全國優(yōu)秀教師等事跡的宣傳，增強教師職業(yè)的內(nèi)在認(rèn)同，將國家政策轉(zhuǎn)化為全民行動。其次，改革教師教育評價體系。教師教育的特殊性既在于教師職業(yè)的特殊性，即兼具科學(xué)性與藝術(shù)性，是經(jīng)驗與理性的化身，又在于教師教育是強調(diào)教育作為一個育人成人的過程，不能將教師教育等同于學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育。因此要充分發(fā)揮評價的指揮棒作用，重視對師范生教育實踐能力的評價，強化師范生培養(yǎng)過程中的實踐環(huán)節(jié)，增加實踐教學(xué)比例，提升教師教育實習(xí)實訓(xùn)質(zhì)量。

注釋：

①2007 年師范學(xué)校數(shù)量是結(jié)合《中國教育統(tǒng)計年鑒》（2007）和劉秀峰的《輝煌與消逝：中等師范教育發(fā)展的回溯與反思》兩處數(shù)據(jù)計算得出。

②在教育部教師司2022 年發(fā)布的《教育部辦公廳關(guān)于實施師范教育協(xié)同提質(zhì)計劃的通知》中，將師范院校分為牽頭高校、參與幫扶高校和薄弱師范院校三種類型，這實際上構(gòu)成了師范院校在辦學(xué)水平上的三個層次。

③根據(jù)教育部公布的2017 年全國高等學(xué)校名單，師范學(xué)院和師范專科學(xué)校達141 所，已經(jīng)占到師范院校總數(shù)的70%以上。