高校新生教育的反思及實踐轉向

沈文明

（常州信息職業技術學院，江蘇 常州 213164）

一、新生教育促進學生適應大學過程

中學與大學是兩種不同的學習階段，這種不同不僅反映學生本身的階段性特點，如年齡、心理成熟度、價值觀等，還與知識內容、學習方法及培養模式有關，如中學階段學生學習內容基本為既定的普通科學文化知識，知識的邊界清晰明了，著重對已有知識進行記憶和重述，教學過程由教師的教與學生的學構成，教師是教學的中心，授課內容以教學大綱為主線展開，教師主導了整個教學過程，學生處于被動的學習狀態。同時由于課程知識固定，整個學習過程中，師生在一種相對封閉的知識系統內追求更確定的答案，基于升學教育的教學是為了追求更高的分數與錄取率，一般不涉及對知識本身進行探究和創新。而大學是培養專業人才的教育場所，知識結構高度系統化和專業化。布魯貝克認為，大學是研究高深學問知識的機構，所關注的學問或者還處于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，未經學術規訓人的才智難于把握[1]，因此，大學有其特殊的知識體系和研究方法，與中學知識在深度和廣度上完全不同。更重要的是，大學教育亦是學生逐漸社會化的過程，學生自進入大學起，如何自主學習與轉變學習方式，掌握復雜的專業知識是一項新的挑戰；與此同時，處理好人與人、人與社會之間的關系也是一項新的學習課題。思想認識與具體行為相互影響作用，基于什么樣的大學認知，就會產生什么樣的學習行為。中學教育不會涉及大學學習特點，兩者相對自成獨立體系，而新生進入大學后，要了解并掌握大學學習方法和技能，融入作為學術性組織存在的大學，適應大學的教學模式，在專業知識能力和研究旨趣方面獲得新轉變。要實現這一目的，大學給予新生這方面的教育和訓練就顯得特別重要，這有助于學生轉變思想觀念、改變學習方式和提高自我管理能力。從學習認知來看，需要從接受性學習轉變為探究式學習，體現學生的主體性、能動性和獨立性，培養學生自主發現問題、探究問題、解決問題的能力[2]，這是自我知識體系的一次更新再造。

值得注意的是，中學與大學的教育缺少必要的融通，存在脫節現象，以至于大學教育對中學教育冷漠的現象普遍存在[3]。隨著大學第一年學習生活的展開，大學教學管理模式的特殊性逐漸突顯，大學既不存在應試教育傾向，也不存在升學考核壓力；相反，大學教育改革則不斷強調寬博性、多元性。兩種不同特質教育模式的沖突，使得中學與大學之間形成了相對堅實的壁壘，進而導致部分學生進入大學后的學術融入障礙[4]。與此同時，大學不再是高中的單純的學習型人際關系，而是由室友、同學、師生甚至是社會群體構成的多維的人際關系[5]。在這種情況下，不少學生面臨理想與現實的落差、過去與現在的落差、自己與他人的落差，面對學習動機的缺失和學習效能的轉換不暢等諸多矛盾，他們學習積極性不高，職業發展目標模糊不清，普遍缺乏應對這些矛盾和困惑的技巧和能力，容易產生學習、行為及情緒上的困擾等各類心理問題和認知偏差[6]。另外加上他們脫離業已形成的家庭陪伴和督促，與來自不同地區的學生相聚于陌生的校園，學習生活的場域發生了根本性變化，學生跨地區多元文化的人際交往，也給大學第一年校園生活適應增加了難度。究其原因，在很大程度上說，兩者的教育目標差異性導致他們自身沒有直接經驗可供參考。換個角度來說，學生進入大學后依然帶有中學學習模式的“影子”，校園環境的轉換只是完成了從中學跨越大學的個體身份轉變，其新的學習觀念和思想認識并未及時同步轉變，自主學習能力、社會交往能力、批判性思維還處于需要指導探索的狀態。

因此，理性分析中學與大學兩種不同學習階段的特點，做好學生從中學到大學的銜接過渡工作，需要正視新生教育的特殊階段和作用，這是促進新生在大學全面轉型的關鍵。由于部分學生的不適應有一定的滯后性和內隱性，不適應癥狀往往表現為部分特征或階段性矛盾。雖然作為主體的學生有客觀的感受和反應，但對于管理者而言，很難對其學習過程的體驗進行評估。如果僅僅以學期末的學業成績表現作為研究的依據，從時間上來說，這顯然不利于對新生狀態的及時關注。因此，如果學生長時間不能很好地適應大學生活，實現有效轉型，學生隱性問題會日益轉變為顯性難題并逐步擴大，大學學習體驗與入學期待形成鮮明反差，對學生的個人意志和奮斗方向會產生不良影響。所以，新生教育不僅要審視學生學習經歷和學業基礎，也要根據大學的特點，充分利用各種教育資源為新生過渡適應教育做好準備。大學要扮演好學生在轉型時期的“引路人”和指導者，讓學生在第一年教育中得到持續服務與支持，減少或避免因不能適應而產生的厭學或輟學現象，實現從中學到大學的平穩過渡，適應大學的專業知識學習體系結構，這既符合學生成長成才的環境需要，也是落實以學生為中心的教育理念的體現。從大學人才培養的全過程來說，這些基礎性、前瞻性教育工作不僅是必要的，而且從長遠來看，它也是提升學生學業成績和教學質量的基礎。

二、新生教育現狀及其研究的反思

1.基于現實教育狀況的分析

新生教育作為大學教育的基礎性工作，一般開始于新生報到后終結于專業教學前，在較短時間內完成學生人生規劃、目標發展、專業學習等教育內容，幫助新生盡快適應大學學習和生活，這是引導新生在大學全面發展的起始教育，也是其接受思想道德素質教育、大學生科學文化素質教育和健康素質教育的開端，以使大學生成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義事業建設者和接班人為最終目標[7]。思想政治教育充分融入新生教育過程，將學生發展融入學校發展與社會發展之中，體現了我國高校新生教育的特色。但是新生教育的密集型轟炸，使得其效果來得快、去得也快，再加上沒有結果評價，演變為短平快的快餐教育[8]；由于教育活動缺乏連續性，未能與人才培養過程的整體性相聯系，被窄化為規則教育；沒有深入分析新生的個體特點和教育經歷，采取整齊劃一的單向度課堂教育模式，造成新生教育工作存在一定的誤區[9]。在設計新生教育方案時強調管理者的視角，教育內容偏重于介紹性知識，以社團活動、院系專業、學籍管理、資助政策、公寓管理等為主要內容，學生重點學習學校的各種制度，因為只有熟悉了校園管理制度，才能融入大學學習生活。從總體上看，新生教育這種集中偏向于學生生活及事務管理的模式，對非事務性的學習方面涉及較少，因缺少專業教育和學術支持方面的資歷和經驗[10]，導致新生教育在促進學生轉型發展方面不能提供與專業有關的系統教育。具體而言，不同地區學生的學習背景、學業水平、知識結構差異性較大，學生進入大學的學業期待和職業發展定位不同，因此，新生教育方案無法覆蓋個體差異的學生。在具體操作過程中，把新生教育納入學生事務管理范疇，學生工作者成為新生教育的主要組織者和實施者，教育活動和教師群體相對單一。對學生個體而言，在大學第一年，隨著專業教學的深入和人際關系的展開，學生的發展需求不再是一成不變的，而是呈現多樣化的復雜動態過程，其中學生思想和行為的內在轉變是重要的關鍵點。從這個意義上說，關注新生在適應大學轉變過程中的成長性需求才是新生教育甚至是后續教育的核心內容。但從現實情況來看，這種價值導向往往不被關注甚至是被忽視。另外，值得注意的是，我國高校實施的新生教育方式基本以講授或講座為主，集中式大班教育是常態，學生參與研討表達訴求的氛圍嚴重不足，新生無法將自身的不適應困惑表達釋放出來。而研究表明，學生參與研討體驗，在答疑和交流中可以獲得及時和后續專業力量的輔導和支持，從而為學生走出自身困惑提供有效的幫扶和疏解。

2.基于高等教育研究內容的分析

從研究領域來看，新生教育的關鍵詞除了“新生”這個特殊的時間概念外，還特別強調學生及其適應轉型的認知、心理和行為狀態。這種相關的研究，不僅需要學理上的探討，也需要實證研究進行求證，用實踐研究數據進一步支持新生教育在大學第一年中的特殊性，提高新生教育的獨特作用，以及具體開展新生教育工作的創新訴求。然而，我國高校應對新生教育所面對的挑戰準備嚴重不足，主要是普遍缺乏以研究為依據的評估手段來識別面臨嚴峻適應困難的新生[11]。對適應困難學生的識別和引導，需要長期的觀察研究，深入到學生群體當中。因為學生的不適應癥狀需要在一定的場景和環境中才能表現出來，不容易察覺和甄別，需要創設環境支持通過某種技術方式來綜合探究，因而微觀研究顯得十分必要。但是新生教育的研究并沒有進入主流研究者的視野，新生教育研究文獻呈現階段性變化，在大眾化初期，得到從事一線學生工作群體的極大關注，研究者圍繞學生適應大學發展進行了多角度分析，但是近年來相關研究呈現下降的趨勢，相比其他研究領域，新生教育的微觀研究長期沒有得到持續關注，“宏大敘事”研究成為主基調。

我國高等教育進入大眾化階段以來，大學生數量和規模迅速增加，人們從關注接受高等教育的機會開始轉向注重受教育的“產出”，大眾化時期的教學質量受到廣泛關注和擔憂，圍繞質量及其保障問題，學界從不同視角展開了深入的研究，導致關注高等教育質量的研究隨之增多，在2004-2014年的十年間，研究文獻分析表明，高等教育大眾化、質量與評估、改革與政策、全球化與國際化等宏觀研究主題占絕大數，教與學、教師與學生等微觀研究涉及較少，與此同時，美英澳等國外高等教育研究主要聚焦于知識與學習模型建構、學術成績、學習行為與動機。研究前沿熱點主要包括社會化學習、批判性反思、自我效能、教育期望、學生參與、學術方法等微觀領域。可以看出，與國外高等教育研究價值取向不同，我國高等教育微觀研究還有待進一步深入，新生大學體驗還未形成專門化研究領域，研究力量單薄，即使是以大學生學情為特點的研究也涉及較少，調查結果歸因并不包括新生教育的影響，而是將學生學習發展融入整體性宏觀研究的體系之中。

三、質量背景下我國高校新生教育實踐轉向

1999年起我國高校擴招至今，新生教育歷經20余年發展，雖然在內容上增添了不少新的活動或課程，但是其教育理念與方式亟待改進。當前，普及化背景下學生來源越來越多元化，更新新生教育觀念，關注新生學習與校園生活的適應性，使其主動融入大學發展之中，促進學生全面發展，是研究者和管理者需要面對的重要課題。在新時代，新生教育要拓展新定義，不能局限于階段性教育，而應在大一學年保持一定的連續性，更加重視新生適應過程，以制度優化和實踐探索為切入點，賦予新生教育新內涵。

1.新生教育要融入人才培養體系

從我國當前實施的新生教育來看，一般在開學后的一個月內完成，之后是以教務系統安排的課表開展專業教學活動。總體來看，新生教育融入人才培養方案的互聯性和嵌入性不足，只是把它作為一個獨立的教育活動來開展，由此割裂了新生教育與后續課堂教學的聯系。實際上，大學之所以需要給予新生過渡轉型教育，是因為新生進入大學后表現出來的不適應問題直接或間接影響了人才培養質量。大學是高度復雜的組織機構，其內涵和外延不斷豐富，學生在沒有相應教育指導的情況下，僅僅依靠個人的探索來完成角色轉型是遠遠不夠的。雖然并不是每個新生都有適應困難問題，但加強對大學新生的學習生活教育指導，注入大學文化的基因和精神，可以加快新生轉型的步伐，使學生建立更加科學的學習觀以及掌握應對大學挑戰的策略。因此，新生需要在學習環境中提供角色轉換的輔助平臺，習得新的學習技能和學習模式，以更快適應大學生活。因此，新生教育不能僅僅作為高校必須完成的常規性工作任務，而是要從影響學生發展的全過程這一整體性思維來進行制度設計，將其融入人才培養體系中。新生教育是注重學生大學體驗的實踐性教育活動，需要結合專業課、素質拓展課、通識課等相關訓練課程推進，根據學生適應問題的特點給予有針對性的引導，按照學生身心發展規律開展。新生教育需要學生工作者的全程參與，發揮思想政治教育的引領作用，也需要專業教師和其他教育資源的投入，從不同角度匯集多部門多學科力量形成合力，只有這樣才能讓更多的教師了解學生第一年的學習情況和學業表現，以及在校園生活中的表現。從被動學習到主動學習，從表層學習到深層學習，轉變學習方式應是新生持續加強的訓練，這個過程需要自我努力，同時也需要教師給予方法指導，協同推進達到最佳效果。

2.以學生轉型為重點，需持續性深入推進

在我國高校中提及新生轉型教育，并不是說學生進入大學第一年不需要轉型教育的支持，而是長期以來習慣于新生教育的傳統思維，缺乏結果評價。應看到一些學生在大一期間沒有很好地轉型，學業表現不佳，社會性交往能力不足，校園不適應性癥狀明顯，加上大規模、系統性的學習支持體系一直未建立起來，將直接影響下一階段的學習質量，這種轉型適應受挫不利于他們后續的成長。研究數據表明，我國本科教育中院校的支持對學生的學習與發展（學習行為、學習興趣和學生發展）具有顯著正向影響，常伴隨學生學習行為的增加。因此，轉型教育是從教育目的出發，關注的是學生學習經歷及其學習體驗表現，真正以學生發展為動力，把學生發展與人才培養質量聯系起來。“大學生不能是身子進入大學，而腦子停留在中學階段”，從這個角度來說，學生轉型教育不是暫時性工作，而應是連貫的和持續的，尤其是在信息網絡化時代，學生認識世界的方式變得便捷，但各種雜亂信息容易使學生迷失探索未知世界的方向，更需要重視對各類學生實施學習支持計劃和生活指導。一方面建立常態化的組織機構，保障新生轉型教育的實施。開展對學生學習、生活、思想、心理、職業等方面的教育引導，在大學第一年重點關注學生顯性和隱性的適應性問題，通過學校、學院、班級的行動計劃和幫扶影響，最終促使新生在這些問題中“覺醒”，認識大學學習的特殊性，樹立學習的自信心，明確職業發展目標與個人努力方向，積極走出個人學習的“低洼地”，促進學生獲得新的學習方法，解決大學生活中的系列挑戰。另一方面開展有特色的院校研究，針對不同類型的高校，根據不同學生學情特點，推進和豐富轉型教育的內涵，形成一批有影響力的學生轉型教育活動項目，起到引領示范作用。同時，堅持適用和持續性原則，既要解決當前新生學習轉型困難問題，處理好共性與個性之間的關系，也要應對各種突發性問題，著力提升大學新生轉型教育的成效。

3.加強學生學習體驗研究，構建發展性評價機制

一直以來，高校教學質量建設強調以評促建、以評促改、以評促教、以評促發展，形成閉環建設模式，教育評價的導向作用明顯。大學新生教育是大學的基礎，特別是在以質量建設的背景下，高校在注重宏觀層面研究的同時也需要重視微觀領域研究[12]，將人才培養質量與學生學習體驗聯系起來，突出不同個體的差異，遵循學生的成長規律，堅持問題導向和多維評價，從學生、教師、管理者等角度開展調查研究，既要重視結果性評價考核，從整體上分析學生轉型狀況，也要著力構建發展性評價機制，在總結已有實踐經驗的基礎上，持續創新優化新生教育活動，加強關鍵性教育和文化育人，加強學生對大學教學與管理的認同，滿足學生在第一年學習階段的需求。這既是教學改革的內在要求，也是進一步促進新生教育升級的必要措施，更是保障教育效果的重要機制。因為評價學生學習體驗不能僅僅依靠結果性評價或整體性評價，這樣會模糊和弱化新生教育的具體過程，也無法區分各個活動或課程在特殊環節的實施成效，也就無法針對不同學生需求開展有針對性的學習支持。應把學生的過程性考核和結果性考核結合起來，重視學生的學習經歷和個性發展變化特點的研究，使學生的學習需求具體化和數據化，使新生教育的目標更加清晰。