實現課堂教學的“雙減”與“雙增”全面提升學校育人質量

甘肅省蘭州市教育科學研究所 高國君

甘肅省蘭州現代職業學院 蔡友芬

“雙減”的主陣地在學校，主渠道在課堂。倘若學生愛上學校、愛上課堂、愛上作業、愛上讀書，學生行為上的負擔自然就減輕了，“心理”上的負擔也就不存在了。因此，筆者認為，只有實現課堂教學上的“雙減”與“雙增”，才能“全面提升育人水平”。

一、減少“簡單知識的重復性講解訓練”

教學是傳授知識的殿堂，這毋庸置疑。但是，僅僅傳授知識是遠遠不夠的，教學的意義還在于價值的引領和素養的導向。

（一）課文不過是個“例子”，不是知識的全部

課堂教學不能停留在簡單知識的重復訓練、簡單記憶上，教學的目的是用這個“例子”發揮舉一反三的作用。現在課堂教學的誤區就在于，教師把教材中的教學知識當做了教學目標，教師和學生都以為把教材上的知識“弄通了”“學會了”，就一勞永逸了。所以，很多教師的注意力就集中在“例子”上，而忘了這只不過是個“例子”，它的使命是在“典型性”中起到拋磚引玉的作用。教學的“王道”是什么？教師應該引導學生從“例子”中發散開，進行輻射性的學習，從而獲取更廣泛的知識，特別是通過知識學習獲得思考問題的方法和解決問題的能力，讓教學在“平面”打轉中逐步走向“立體”化的螺旋上升。

（二）信息化時代，讓學生在某些方面“先知先覺”

目前，學生獲取知識的渠道千千萬萬，過去“從課堂到教材”這個簡單學習知識的“回路”早已經被智能的信息化所打破，學生在紛繁蕪雜的信息時代通過各種路徑接觸著各種知識。教學一般主張學生能自主查閱到的知識就無需浪費課堂時間重復咀嚼，課堂教學要力戒“喂人嚼之以饃，徒增嘔穢”的事情發生。為此，筆者主張教師在課前以“學歷案”的方式，為學生創建一些自主研習的工具，把時間和空間留給學生間、師生間的分享交流、發散思辨和提升創造。

（三）因材施教，釋放教學的針對性和個性化

最好的教學就是因材施教，讓課堂教學呈現出一定的分層與遞增梯級。教學面向人人的含義是教師要關注到每一個學生在教學中的基本認知和表現，然后引導學生進行“元認知”，讓每一個學生在他（她）已經認知的基礎上進行原有知識的再遷移、再調解、再生成、再提升和再創造。要避免滿堂問、滿堂答這種“大水漫灌”式的教學，課堂看似熱鬧，但缺乏深刻性，也不容易發現教學的真實問題，教學的效率自然就會降低。

（四）讓學生在課堂上“吃飽、吃好、吃營養、能消化”

“雙減”背景下的教學目的是讓學生在課堂上完成好學習的基本任務，再把大量的時間節約出來用于個性化的成長與發展。因此，教師教學的注意力就不再是基礎性知識的全部投入，而是要著力設計和探索“基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學”。只有循序漸進地提升教學的任務目標，讓學生能在“跳一跳”中“夠得著”，這樣才能避免那些以重復性、簡單化的知識訓練為目標的教學。

二、減少“大量機械性作業的布置”

作業設計存在一個“壓量”和“提質”的問題。“量”壓不下來，“負”就減不下來，但是只有“量”的消減是遠遠不夠的，在減量的同時必須提質，才能實現“減負增值”的終極目標。

（一）減少以知識鞏固為主要目的的作業

作業布置要注重一定的基礎性，但更要遵循學生的認知規律，強調作業的結構性和統籌性，特別是要拋棄那些“機械、無效的作業”，杜絕那些“重復性、懲罰性的作業”。作業的目的性要延伸到知識以外的能力、思維、創造、體驗、實踐、應用等諸多方面。

（二）減少以考試分數為重要目的的作業

基礎教育一直以來深受應試教育的影響，刷題刷卷的問題依然嚴重干擾著“減負”的落實，很多教師的教學行為和思維方式還是習慣于分數和升學這個“現世報”的“末端成功”。如今“雙減”背景下要摒棄這種評價模式，至少要大幅減少，即便用題、用卷，都要精心篩選，要符合學情基礎，合乎教育評價規律，契合教育改革精神。

（三）減少缺乏思維含量和創新性的作業

作業作為重要且有效的教育活動之一，教師必須考量每一份作業背后對學生的教育價值和發展指向。作業設計得好不好，是否具有一定的思維含量和創新性就顯得很重要，學生通過作業不僅實現的是知識的鞏固，還要能發展思維，訓練創新意識。因此，作業要從簡單的知識重復訓練中跳脫出來，走向情境化、主題化、趣味化，設計要精、要巧、要妙，形式上可以是聽說類、動手操作類、社會實踐類、綜合應用類等。

（四）減少沒有美感和實踐價值的作業

“作業的美感，包含所采用的紙張是柔軟還是堅硬，作業的表現形式是生動有趣還是呆板沉悶，作業的字體間距是否合適，顏色、圖標、配圖是否活潑生動”“長作業”“素質作業”既能體現美感又能承載實踐的價值。作業不再只是知識這一個簡單的維度，而是呈現包括興趣、思維、體驗、創造等在內的多種要素，也更有助于繼續發展和擴充教育的價值。

三、增加“教師的課程研究力”

課程是教育成為多種可能的重要元素，也是培養學生核心素養不可或缺的主要載體。一線教師的教材意識很強，但是課程意識較弱，教學過于“零散化”“學科化”。新的義務教育課程標準強調課程核心素養，是對教育資源和教育目標的新定位、新趨向，教師要高度重視。

（一）教師必須建構從教材到課程的系統思維

課程不再是以單一教材為中心的教育資源，而是包括了教材、教師、學生、評價、環境、資源、多媒體等綜合元素在內的綜合體。“課程強調生態、跨文化和跨學科學習，支持學生獲取生產知識，同時培養他們批判和運用知識的能力。”沒有課程就沒有體系化的教育結果產生，教學就會淪為教材一般性的簡單闡釋和解讀，而缺乏協同性、結構化，教師的關注點就會窄化到教材里包含的“知識”，而忽略了教材作為“例子”承擔的引子價值，教學的育人價值就不能充分呈現出來，甚至教材本身的價值也不能得以充分釋放。

（二）教學要實現從“教教材”到“用教材教”的轉變

國家在新一輪義務教育綜合改革設計中，特別強調課程核心素養，要求廣大一線教師的教學須從“知識本位”走向“素養本位”。教材是教學的支架，而不是教學的全部內容，教學不能停留在“教教材”這個維度上。否則，教學從形式到內容都會被窄化、被固化、被形式化，教學的寬領域、多角度、多層次就不能被充分挖掘出來。因此，教師“用教材教”是課程改革賦予課堂的權力和義務——從教材出發，走向無數的可能和無限的遠方。

（三）教學要從單一學科走向融合學科

新修訂的義務教育課程標準中有一個變化需引起廣大教師的重視并積極探索實踐。新的教材每個學科將有10%的內容應該用于實施學科間的融合教學，同時倡導教師要花10%的精力用于設計研發學科融合教學主題。這給“雙減”背景下的教學提供了很多可能性，教師要注重“啟發式、互動式、探究式教學”，學生要開展“研究型、項目化、合作式學習”。這樣，教學賦能于學生的就不再是以單一學科“知識立意”為主的教學，而是以“知識為基”的綜合教學；培養的也不僅僅是以“能力立意”為主的淺表素質，而是以“能力為重”的綜合素養。

（四）素養視域下的教師是課程的使用者和創設者

世界才是學生的教科書。隨著社會、經濟、科技等的快速發展，傳統教育所鎖定的固定學科知識和以解題為中心的學習技能，已經無法讓學生自如應對復雜多變的現實世界。教師要聚焦課程核心素養，關注大單元教學內容與學科融合主題的變化，使課堂教學在幫助學生學習、創新創造方面發揮核心引領作用，促進學生能在各種復雜的現實環境中，進行深刻思維、理性判斷，能與團隊交流溝通，創造性地整合已有的知識、技能，有效地解決現實生活中各種挑戰性的任務。因此，一方面，教師要學會突破固定的教材章節，科學解構和合理重構教材并使之結構化，成為具體教學方案的設計者、環境的創設者、教學資源的推薦者和建設者，突出學科知識體系的完整性；另一方面，要“用完整的課程育完整的人，通過跨學科的方式建設主題課程，彌合分科教學的不足，引導學生利用多學科知識解決實際問題，在實踐探索中獲得真正的本領”。同時，教師要善于把寶貴的實踐經驗探索上升到理論層面，及時提煉、總結經驗、發現問題，形成以問題導向和目標導向為組合的課程資源包，與同事分享、交流、提升，從而扎實推進“雙減”背景下的課程建設。

四、增加“課堂教學的品質力”

中國教科院基礎教育研究所所長李鐵安認為，課堂教學是落實“雙減”的“壓艙石”。過去，一直提倡課堂教學的“有效”“多效”“高效”，但是不夠精準，評價起來也比較模糊。在核心素養背景下，教學應該立意為“高品質”，讓教學更“可視”、更“可感”，學生學習的“獲得感”就更強烈。

（一）課堂教學要從“知識本位”走向“素養本位”

李鐵安認為，要讓課堂教學回歸育人的本質和本位的軌道，塑造一種“高品質”的“課堂文化”，從而為學生提供一種高品質的學習生活。從這個意義上講，“高品質”課堂一定是“立德樹人”的課堂，“知識為基、能力為重、價值引領、素養導向”是“雙減”背景下要著力追求的教學目標。課堂應該向四面八方打開，間接知識和直接經驗聯結，知識學習和實踐應用結合，學生在一個個開放而非封閉的課堂中，獲得的不僅僅是一維的知識，也是情感、態度、價值觀等多維素養的綜合，更是把靜態的知識逐漸轉化成現實的力量和精神力量，升華為關鍵能力和必備品格。

（二）課堂教學要從知識點記憶走向大觀念建構

“學科知識既有需要學生‘知道’的事實性知識，也有需要學生‘做到’的具體技能、策略等程序性知識，還有借助知識和技能實現‘理解’的概念性知識。”在核心素養背景下，教師的第一要務就是要通過大單元的學習，為學生建構結構化的“大概念”“大觀念”“大任務”。學生會在教師融學科教學的引領下，通過項目式等學習方式，把零散的知識像珍珠一樣穿起來，形成綜合性、體系化的理念，指導他們未來的生活和工作。

（三）課堂教學從傳授刻板知識走向情境化創設

中共中央、國務院印發的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出，“融合運用傳統與現代技術手段，重視情境教學。”核心素養背景下的課堂教學，是把培養學生運用在課堂上學到的知識去解決問題的能力作為重要的教學目標設計的，教學情境就是為實現這個目標而定制的教學環境，不僅要將知識與學生熟悉的生活情境相結合，還可以創設仿真情境、模擬情境，讓學習從“解題”走向“解決問題”，“學以致用”與“用以致學”互動協同，而非從A到B的單向度迭代。

（四）課堂教學要從“淺層學習”走向“深度學習”

深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。深度學習強調學生學習過程的體驗和知識的誕生，知識不再是僅僅依靠機械記憶來完成，“問題導向”下的“探索”是學生個體或小組合作在課堂上的關鍵行動。學生學習的狀態是自主的而不是被動的，教師營造的教學氛圍是面向人人并注重生成的，每個學生的主觀能動性在課堂上都被激發和喚醒，課堂不生疏、不空洞、不僵硬，課堂評價也呈現出多個維度與多個層面，學生學習的獲得感進一步被釋放出來，學生呈現的思維靈動而深邃。

蘇霍姆林斯基說：“學習如果具有思想、感情、創造、美和游戲的鮮艷色彩，那它就能成為孩子們深感興趣和富有吸引力的事情。”在課程核心素養背景下，落實“雙減”，其根本目的是讓教育在良性的生態環境中，讓學生愛上學習，讓教育更科學地發展，最終實現真正意義上的更高質量。