品鑒結合 讓深度閱讀自然發生

福建省南平市建甌市小松鎮中心小學 江愛麗

品鑒結合是語文閱讀教學的重要目標追求，學生品鑒方法普遍欠缺，閱讀認知能力不足，教師要注意做好教學調查，針對學生學習需要作出適當的調整，從更多角度展開教學調度，讓深度閱讀自然發生。品鑒文本和深度閱讀高度吻合，教師有意識做對接處理，能夠產生豐富學習激發動力，為學生帶來全新學習體驗。所謂品鑒結合，是指閱讀文本時，能夠將品味語言和文學鑒賞有機融合，形成深度學習認知基礎。教師要在方法傳授等角度做出積極探索，讓品鑒結合自然達成。

一、解讀內容，啟動深度閱讀思維

閱讀是學生個性學習行為，教師在輔助引導時，不能一味講解文本內容，需要及時啟動學生深度閱讀思維，讓學生參與到文本解讀環節，在師生互動交流中完成文本內涵的發掘，這樣才能為經典片段品鑒創造基礎條件。

1.精選解讀內容。

品鑒是更深刻的學習形式，需要學生基本掌握文本主要內容，教師要組織學生先期做好文本閱讀，理清內容情節，了解人物故事，為后面的文本品鑒奠定基礎。如小學五年級下冊《祖父的園子》，是一篇回憶性散文，內容解讀時，不能只看一些情節設計，需要結合作者的情感展開深入思考。如祖父在園子中栽花、拔草、種菜、鏟地、澆水，而作者在模仿操作中，感受到更多的是游戲的快樂，這個園子帶給作者的是自由、快樂，可以隨心所欲地放飛心情，自然是作者的“樂園”。在解讀這部分內容時，教師引導學生關注故事情節背后的情感因素，這樣閱讀文本內容時，會滲透不一樣的情緒，也能夠在思考中達成更多共鳴。學生閱讀文本內容時，有了比較清晰的情感奠基，對相關語言的品鑒也做到了“心中有數”。教師從情感角度做引導，要求學生圍繞情感展開閱讀體驗，給學生設定閱讀路線，其指導作用非常顯著。學生矯正了情感方向，其解讀帶有明確的目的性，深度閱讀水到渠成。小學生閱讀文本大多關注情節，感覺“好玩”的內容關注熱情高，教師適時做出理性引導，讓學生的閱讀逐漸“深刻”起來。

2.啟動閱讀思維。

學生是學習主體，教師在文本解讀教學設計時，要充分考慮學生接受現實，不僅要給學生準備適合的解讀內容，還要篩選解讀的角度、傳授解讀的方法、規劃解讀的程序，讓學生自然進入到文本解讀環節，在深度品鑒中啟動閱讀思維。如教學《月是故鄉明》這篇課文時，教師先與學生一起閱讀文本內容，并從情感角度做解讀提示：月亮象征意義鮮明，作者借月亮表達的是游子的鄉思情懷，古往今來，多少文人墨客，圍繞月亮寫下了頗多佳句，以表達心中的思念之情。從這個角度展開文本閱讀，說說作者是如何回憶故鄉生活的，抒發怎樣的情感。學生根據教師規劃展開深入閱讀和思考，文本解讀活動順利啟動。教師巡視課堂，觀察學生的解讀情況，及時做出解讀提示，對學生解讀存在問題做適當糾正。為激發學生閱讀主動性，教師鼓勵學生積極展開質疑性閱讀，提出一些有價值的話題，準備提交到班級。學生積極響應，文本解讀進入嶄新環節。

二、品味情感，優化深度閱讀程序

文本細讀時，教師要注意引導學生關注內容情感表達，或者是作者情感走勢，這有利于品鑒結合的順利啟動。品鑒關注點眾多，涉及語言特點解析、修辭方法應用、結構特點欣賞、主旨情感剖析等，而主旨情感屬于核心內容，屬于文本的靈魂，所有鑒賞閱讀活動都需要圍繞情感展開和發動，教師要對鑒賞程序做優化處理，促進深度學習進程。

1.建立品味起點。

學生進入品鑒環節后，大多關注語言特點，教師需要作出針對性引導。品味文本內容時，需要情感支持，這是最基本的常識。教師有意識展開情感教學引導，勢必能夠帶來豐富的學習動能。在教學《摔跤》這篇課文時，教師先利用多媒體播放《小兵張嘎》的片段，針對課文內容進行直觀呈現，要求學生做對應閱讀和感知：這兩個孩子在摔跤中斗智斗勇，其場面描寫非常精彩，鑒賞這樣的內容，需要滲透更多情感因素，這兩個孩子都可愛，我們不能有情緒的傾向性。摔跤過程描寫運用了大量典型動詞，非常的傳神，找到這些動詞做品味，體會作者的語言特點。學生根據教師指導和安排進行語言鑒賞學習，文本品鑒程序順利打開。教師深入到課堂，觀察學生學習操作，對學生互動交流情況做調控，參與學生交流對話。教師對品鑒活動做規劃處理，給學生提供鑒賞的建議，讓學生針對典型動詞做重點解讀，而且矯正了情感方向，讓品鑒帶上濃濃的情緒性。語言鑒賞有不同取點，教師選擇動詞角度是比較適合的，因為小學生沒有更多鑒賞方法的積累，對動詞應用還比較敏感，其調度作用會逐漸顯現出來。

2.規劃閱讀路線。

教師引導學生展開品味學習時，對學情要有一定把握，還要給學生布設清晰的閱讀任務，提出具體的閱讀要求，這樣才能為學生順利進入品味閱讀規劃清晰的路線。如教學《兩莖燈草》這篇課文時，教師在導學環節，先組織學生觀察插圖，讓學生對嚴監生這個人物的形象特點做討論，然后要求學生進入文本閱讀環節，對嚴監生這個形象做重點鑒賞，準備參與班級集體討論。學生對人物形象分析比較熟悉，都能夠主動展開觀察和閱讀。在課堂互動環節，教師鼓勵學生做典型發言，對嚴監生這個形象做歸結性分析。有學生說，嚴監生就是一個特別小氣的人，因為兩莖燈草不能瞑目，這就是人們常說的“吝嗇鬼”吧。也有學生說，嚴監生這個人物是一個特殊的人，特別看重錢財，有人說他是一個會過日子的人，也有人說他是吝嗇鬼，我看他就是一個有心理疾病的人。在這個教學案例中，教師要求學生觀察插圖，分析文本情節，對核心人物做重點分析，給學生帶來更多學習啟示，對閱讀路線做出具體規劃。從學生學習表現可以看出，教師閱讀指導是比較有效的，學生能順利找到文本品鑒起點，在分析、思考、歸結、展示、交流之中建立閱讀認知基礎。

三、關注細節，形成深度閱讀習慣

深度閱讀有具體的指標要求，學生大多沒有細節處理的意識和方法，教師要抓住細節內容做引導，引導學生對細節做關聯思考。關注細節需要方法支持，教師要利用具體案例展開方法介紹，通過語言鑒賞展示，給學生提供方法支持。如典型詞語的解讀、句式的分析、修辭手法的鑒賞、神態描寫的關注等，都屬于細節鑒賞學習。

1.關注細節鑒賞。

教師要針對學生操作情況做對應設計，為學生提供更多方法選擇機會。語言鑒賞過程中，學生大多會關注修辭手法的應用，這是普遍存在的現象。教師要注意引導學生關注一些細節內容，培養學生養成關注細節的習慣，這對提升學生鑒賞品質有重要作用。在教學《景陽岡》這篇課文時，教師引導學生先自行閱讀，要求學生對武松打虎片段做重點品鑒處理：武松打虎是核心內容，在具體閱讀分析時，要關注每一細節的展示，從描寫角度做思考，關注典型詞語的應用，特別是神情描寫的內容，其表達作用更為豐富。學生進入鑒賞環節，對相關內容做順利思考，鑒賞活動順利啟動。教師鼓勵學生將不明白的地方畫出來，以便做集中處理。學生開始獨立閱讀和思考，教師跟進觀察，對學生存在的共性問題做重點解讀，在鑒賞方法方面給予必要支持。教師推出鑒賞內容，給出具體的操作要求，特別是強調了細節處理，學生根據教師設計展開鑒賞操作，其學習效率大大提升。深度閱讀有不同目標追求，教師從細節角度展開布設，體現精細化學習意識，對培養學生良好學習習慣有重要促進作用。細節描寫包括諸多方面，人物情態、眼神，以及關涉物品，或者是背景等，都是品鑒需要關注的點。

2.組織閱讀活動。

學生對閱讀活動有更強認同感，教師針對學生學習心理做設計和組織，能夠為學生帶來全新學習體驗。教師針對學生閱讀需求展開活動設計，能夠創造更多品鑒機會。如《猴王出世》，學生對孫悟空這個人物最為熟悉，自然會產生濃厚閱讀興趣，教師設計閱讀活動：這篇課文介紹孫悟空出世的經過，情節設計精巧，先做梳理性閱讀，然后用自己的話講述這個故事，看誰的講述更為形象靈動。學生對故事講述比較熟悉，在閱讀文本時，對重點情節做重點歸結，教師根據學生閱讀情況，提示學生列出講述提綱，這樣可以確保講述過程的順利進行。學生開始尋找一些關鍵詞，設計講述程序。在展示環節，教師組織學生進入學習小組，做輪流講述活動，可以選擇其中一個小段做講述，讓更多學生獲得展示的機會。教師深入課堂，對學生講述展示情況做觀察，及時做出教學調整，確保故事講述活動順利展開。為激發學生參與熱情，教師要求學生做講述評選活動，推薦出小組代表，準備進入班級講述比賽活動。在這個教學活動設計中，教師對講述表現做觀察，及時做出調整和組織，讓學生在實踐體驗中建立學科認知基礎。

四、歸結方法，提升深度閱讀品質

品鑒需要方法支持，學生學法積累相對有限，教師占據學識高地，品鑒方法更為豐富，如何為學生提供學法支持，這是教師需要重點解決的問題。品鑒方法包含諸多內容，鑒賞角度選擇需要方法、鑒賞程序安排也需要方法、鑒賞互動交流還需要方法，教師要組織學生展開學法專項討論性學習，對鑒賞方法做歸結處理，讓學生透過方法研究，形成深度閱讀學法積累體系，為品鑒學習奠定基礎。

1.傳授鑒賞方法。

學生品鑒文本的能力普遍較低，只是對修辭手法應用比較敏感，教師對此需要有清晰認識，多從方法方面做出探索。在教學《刷子李》時，教師先引導學生整體閱讀文本內容，然后找出典型描寫，做示范操作，給學生提供學法指導。如這樣一段話：“但刷子劃過屋頂，立時勻勻實實一道白，白得透亮，白得清爽。”這里修辭手法只有擬人，而且比較隱蔽，學生不易察覺。教師從詞語和句式角度展開鑒賞：“劃過”“勻勻實實”“透亮”“清爽”，這些詞語將刷子李的高超刷墻技藝直觀展現出來，讓人有身臨其境的感覺。“白得透亮，白得清爽”這兩個短句子，讀起來帶有節奏感，結構相同，語氣貫通，給讀者的感覺特別有力。學生從教師操作中獲得一些啟示，在自主閱讀鑒賞時，能夠找到更多角度展開深度思考，深度閱讀順利展開。教師對學生閱讀情況做觀察，及時傳遞方法，讓學生鑒賞保持在較高水平。教師親自示范操作，給學生提供方法指導，讓學生在觀察中找到方法應用切點。學生大多有比較強的模仿能力，教師針對性做出示范操作，給學生提供更多觀看學習的機會，其學法傳授自然發生，調度作用會順利呈現出來。品鑒沒有固定格式和方法限制，教師鼓勵學生拓寬思考，從不同角度不同方向展開鑒賞操作，都能夠獲得學習體驗和認知。

2.延伸閱讀訓練。

閱讀訓練設計有諸多形式可以選擇，教師需要做出創新設計，為學生準備更多不同的訓練任務，讓學生在鑒賞性學習中建立閱讀認知。如教學《牧場之國》這篇課文時，教師為學生準備的訓練任務是：課文對荷蘭自然環境做精彩描寫，突出了綠色、健康、和諧的主題，借鑒課文表現手法，選擇生活中熟悉的一個地方，展開個性化描寫，準備參與集體展示活動。學生對仿寫訓練比較有感覺，自然會積極響應，教師對學生操作情況做觀察，從景色特點選取、語言個性呈現、結構設計創新等角度做出指導，為學生規劃清晰的操作方向。有學生選擇校園為描寫對象，也有學生寫自己居住的小區，還有學生寫曾經去過的大草原，教師鼓勵學生參與展示活動，并篩選一些佳作做重點推介，為學生提供互動交流的機會。在這個訓練任務設計和組織過程中，教師對學生訓練表現做觀察，及時做出教學調整，確保閱讀訓練任務的順利執行。學生對閱讀訓練有不同期待，教師抓住學生學習心理進行組織，其適合性更高，調動效果也會更為豐富，教與學和諧相長。

品鑒結合與深度學習的有機對接，能夠激發學習動力，豐富學習內涵，促使學生順利形成閱讀綜合能力。教師要在閱讀思維啟動、閱讀程序優化、閱讀習慣培養、閱讀品質提升等方面展開積極設計，為學生提供更多學習啟迪。品鑒是深度閱讀的呈現形式，教師適時傳授方法，能夠給學生帶來更多學習觸動，讓深度學習自然發生。