用『有效提問』促發幼兒語言表征
——以繪本閱讀活動為例

■文/大同市平城區馨泰花園幼兒園 楊雅祺

繪本是兒童看世界的窗口，繪本閱讀活動中幼兒的表征行為又為教師探尋幼兒的思維方式和情緒感受提供了依據。教師在幼兒多元表征的同時輔以有效提問，能夠激發幼兒的閱讀興趣，豐盈幼兒的內心情感，培養幼兒的創新意識。本文主要闡述繪本活動中教師如何根據幼兒的表征行為做出提問策略轉化，促進幼兒語言能力的發展。

一、隨意性提問向適時性提問轉化

繪本是幼兒認識世界的路、感知世界的窗。繪本用幼兒看得懂的筆觸描繪了一個個鮮活的場景，置身其中，就仿佛穿梭在一個個靈動的情境中。教師要把握幼兒的表征行為，在恰當的時機通過提問引發幼兒的深入思考。

比如在閱讀繪本《彩虹色的花》時，幼兒拿到繪本便興奮地向小伙伴介紹：“快看！彩虹花！紅，黃，藍……”邊說邊指著封面數顏色，同伴也受其感染加入其中。當看到彩虹升起的畫面時，幼兒A 說：“彩虹花開了，小動物們都來看彩虹了。”幼兒B 接著說道：“我和小動物們一起仰起頭看，像這樣！”幼兒邊說邊做出抬頭認真觀看的動作，看了很長時間。于是，教師問道：“彩虹出現時，大家為什么都來了呢？”這一提問建立在幼兒“長時間抬頭觀望”的表征行為上，有助于幼兒對繪本展開深入思考，不僅極大地促進了幼兒的認知發展，而且引發了幼兒與故事中小動物的情感共鳴。幼兒略加思索，說：“他們一定是想念彩虹花了，因為彩虹花幫助了他們。”在繪本故事的推動下，幼兒通過語言和動作的表征進入了那片開滿彩虹花的原野上，盡情感受，大膽想象。

二、封閉式提問向開放式提問轉化

優秀的繪本對幼兒來說就像是一場視覺盛宴。教師提問由封閉式轉為開放式，通過問題來激發幼兒思考，能夠調動幼兒思考的積極性，拓寬幼兒思考的廣度和深度，幫助幼兒理解故事的同時運用已有經驗進行多元表征。

比如在共讀繪本《母雞蘿絲去散步》中，讀到“狐貍被蜜蜂嚇得瘋狂逃竄”時，幼兒哄堂大笑。教師適時提問：“狐貍跑去哪里了呢？”一名幼兒回答道：“應該是跑回家了！”另一個說：“跑到森林的房屋里了。”教師隨即問道：“房屋是誰的？你為什么會這么想呢？”幼兒想了想說：“房屋就是他的家，因為我害怕的時候都是往家跑。”有幼兒繼續補充道：“跑到別人家，別人也不給他開門！”教師又問：“那么，狐貍回到家會和它的爸爸媽媽說什么呢？”幼兒你一言我一語地表述著自己想象中的故事……第二天的區域活動時間，幼兒圍繞《母雞蘿絲去散步》故事情節開展了表演游戲。一名幼兒說：“狐貍，你趕快過來，我當你的媽媽保護你。”扮演狐貍的幼兒向“媽媽”跑去，說：“媽媽，蜜蜂在我頭上蜇了好多包，哎喲，好疼呀！”媽媽為小狐貍“包扎”好后說：“以后不能再去捉雞了，這樣是不對的！”

一系列開放式提問層層遞進，將幼兒的想象延伸到繪本之外，激發了幼兒的多元表征。在閱讀——猜想——創編——表演的過程中，幼兒內隱的想象力通過動作表征外顯，有助于教師進一步解讀幼兒思維能力的發展。

三、預設性提問向生成性提問轉化

在幼兒園的繪本閱讀活動中，目標的制定分為三個維度，即知識目標、技能目標和情感目標。教師要從“重技能、輕情感”的想法中跳脫出來，關注幼兒在繪本閱讀中的情感表征，探尋閱讀活動的價值，浸潤幼兒的心靈。

在繪本《最愛的，是我》共讀活動結束后，有幼兒感嘆：“老師，這個故事真感動。”活動室里頓時沸騰了起來，幼兒爭相訴說著自己的感受：“我也覺得，我都差點哭了。”“我也是！”教師摒棄了“霸王龍遇到了誰”“他們發生了什么事”等預設性問題，而是認真聆聽幼兒討論自己感受的瞬間。幼兒停止討論后，教師問道：“故事的哪里感動了你呢？”一名幼兒說：“四只甲龍寶寶以為爸爸不愛他們，只愛尼，但爸爸愛他們每一個！”“他們誤會爸爸了！”另一名幼兒補充道。班里有許多幼兒是二胎家庭，所以圍繞故事中四只甲龍寶寶誤以為爸爸只愛尼，最后將誤會解開的情節，幼兒有許多想要表達的感受。教師適時提出了問題：“你們覺得什么是愛呢？”幼兒都有各自的理解，還列出了許多“愛的證據”：愛是上幼兒園時媽媽牽著我的手，愛是爸爸和我一起跑步一起踢球，愛是媽媽每天早晨起來的一個親親，愛是奶奶給我做的小沙包，愛是爺爺和我去放風箏……幼兒的情感表征是教師貼近幼兒內心世界的契機，教師通過“這個故事為什么會感動你”和“什么是愛”等問題的引導，幫助幼兒將已有經驗和繪本閱讀的情感體驗進行整合，并獲得新的情感認知，達成繪本閱讀情感目標的同時，使故事主題得到了升華。

四、關注個體提問向面向全體提問轉化

在繪本閱讀中，幼兒內心的表征欲望被喚醒，只有面向全體的提問，教師才能洞察全體幼兒的內心。因此教師的提問需要貫徹一種理念——提問要面向全體幼兒，活動中有多少幼兒，回答的指向性就要有多少，保證讓每位幼兒都有表達的機會。

在繪本《外星人收破爛》中，故事中的外星人“專門收那些地球上沒人要的東西：蚊子包、撞頭包、結巴、瞎眼……”讀完故事后，幼兒都在感嘆外星人的神奇。教師問：“如果是你遇到了這個外星人，想讓他收走什么呢？”幼兒的想法充滿了想象力：裙子上破了的地方，手指上受的傷，爸爸車上的劃痕，爺爺臉上的皺紋……從幼兒的表述中可以看出，面向全體的提問喚醒了幼兒心中在意的那些事，通過外星人的本領，幼兒又對自己在意的事賦予了希望。每個幼兒的心愿都渴望被看到、被尊重，面向全體的提問能讓每個幼兒的內心需要都得到滿足。

五、提問從“現實發展區”向“最近發展區”轉化

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出，教育活動內容的選擇要既符合幼兒的現有水平，又有一定的挑戰性。前蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”理論和《綱要》指導相統一，對于如何設計提問具有重要的指導意義。在了解幼兒現有水平的基礎上，教師提問的難易程度應在幼兒的“最近發展區”內，保證在難不倒幼兒的基礎上，讓幼兒通過繪本經歷積極思考的過程，并與教師、同伴積極互動，使幼兒的能力從原有水平向更高水平邁進。

中班幼兒的思維以具體形象為主，在《章魚先生賣雨傘》的繪本閱讀中，幼兒很快就能根據圖片將故事情節完整地講述出來。在以往的教學中，教師會認為幼兒能夠根據畫面信息完整地講述故事，這個活動就順利完成了。但通過對《3—6 歲兒童學習與發展指南》的學習，教師知道了作為引導者，應適當提出有利于幼兒深入思考的問題，從而促進幼兒抽象思維的發展。于是，教師向幼兒提出新的問題：“天晴了，章魚先生的雨傘賣不了，他會賣什么呢？書上有線索，小朋友可以找一找哦！”不一會兒，一名幼兒興奮地指著繪本封底說：“老師，是賣太陽帽，看！”教師接著提問：“那小朋友們說一說，這些帽子會賣給誰呢？”“可以賣給長頸鹿，它高高的離太陽近。”“可以賣給大猩猩，它太黑了要防曬。”“可以賣給企鵝，搭配它的禮服很好看。”幼兒的奇思妙想，共同描繪出“章魚先生賣帽子”的生動場景。

人們習慣性地認為，兒童是一個容器，可以把許多書灌到里面，但安妮·法迪曼則有相反的想法：兒童把自己灌進不同的書中，由容器的不同而改變自己的形狀。繪本閱讀中，精美細膩的畫面激發了幼兒無限的想象，豐盈了幼兒的情感體驗和想象思維，教師有效的提問策略則為幼兒深入理解繪本內容提供了良好的助力與“支架”，讓幼兒在領略繪本故事的同時，將自己的情感注入其中，與故事中的主人公同頻共振，使幼兒從隨意“變換形狀”過渡到在這些形狀中感受、欣賞和體驗，使繪本的價值如春風化雨般浸潤幼兒的心田。