初中語文課堂簡教深學之探究

浙江新昌西郊中學 王曉英

隨著時代的發展，我們的教育更需要指向人的發展。教學改革的不斷深入，語文課堂發生了很大的變化，具體表現為更加注重過程，注重活動與體驗，注重情境性等深度學習。深度學習指“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。”在這一過程中學生能隨著學習內容的深入而逐步掌握語文核心知識，體驗學習的發生過程，在與學習環境動態的交互之中形成積極的學習動機與情感，成為優秀的學習者，成為真正具有核心素養的生力軍。然而在實際教學過程中，卻因為過分追求深度，而陷入“學習目標過高，課堂環節過多，教師提問太頻繁”等誤區。有效語文教學要追求訓練扎實、效果落實，讓學生在讀書中理解感悟、內化語言、學習表達、升華情感。而一堂課的時間有限，學生的精力也有限。為此，筆者認為簡約而有深度的課堂是我們應該追求的。結合平時的教學實踐，作以下幾點思考。

一、聚焦目標，確立課堂核心

“傷其十指，不如斷其一指。”一堂課要徹底解決一兩個切實需要解決的問題。 教師聚焦目標展開教學，引領學生在閱讀中深入到作品的內部，打通文本的經脈，讀出文本的奧秘，不僅是發展學生思維能力的重要方法，也是實現課堂深度學習的有效途徑。根據聚焦的特質我們可以確立兩類核心目標。

1.聚焦文本核心內容。

王榮生老師在《中國石拱橋》一文的設計中，明確目標——學習舉例子的說明方法及其在文中的作用。教學環節均圍繞文中所舉兩個例子(趙州橋、盧溝橋)展開，把《中國石拱橋》的特征與舉例子這種說明方法梳理得明明白白。整堂課沒有冗雜的目標，沒有添枝加葉的材料，學生在課上學習探討，最后對原先模糊不解的說明方法及其作用都有了深入的理解。這樣簡約深入的課堂作為教讀課，教給了學生讀書方法，作為自讀課，學生有充分時間操作鞏固。賈平凹的《一棵小桃樹》是一片自傳色彩很濃厚的散文，字里行間滲透著作者情感傾向。根據這個特點，肖培東老師把教學目標定位在“小桃樹”與作者、與讀者的生命體驗融通上。 設計如下:“請你幫助作者用一個字來寫小桃樹。”一石激起千層浪，學生興趣盎然“燈”“續”“孕”“夢”“愛”“念”“好”這些字就是學生與文本，與老師展開對話之后融通了作者與小桃樹的生命情感而生成的語言創造。教師還學生以課堂主動權，學生在積極的思考表達中，思維逐漸走向深度。

2.聚焦學生能力訓練。

余映潮老師教學《記承天寺夜游》時，有這樣一個環節“這篇短文在人教版初中語文教材中是一個整段，請大家用朗讀的方式，表現出你能夠將它劃分為兩個部分、三個部分、四個部分”。這是借助朗讀訓練讓學生多角度理解課文，是簡教深學的典型例子。旁批是自讀課文的學習支架，筆者在教學《臺階》時，著重批注能力的訓練，設計自讀活動：瀏覽課文，品讀細節，解讀標題和結尾，理解人物及小說主題，進行批注。學生邊讀邊思考，慢慢進入文本，進入父親的內心世界。圍繞批注實現了生本對話、師生對話、生生對話，最后在如何提升批注能力這個話題中結束課堂。學生認識了自讀課“旁批”的種類，如解讀式、提示式、賞析式、提問式等等，掌握了批注閱讀的方法，有體驗、有發現、有思辨，呈現出生意盎然的課堂生態。《秋天的懷念》最后一段含義雋永，語言深沉而慰藉，作者將想說的話寄托在對菊花的描寫上。教師采取主訴訓練，讓學生帶著對課文的深刻理解，展開心理或語言描寫，進行獨白式表達。學生有的以“我”的口吻向母親訴說，有的以妹妹的視角訴說，更有的以物象菊花的視角訴說。這樣的訴說訓練，豐富了“我”的情感，激活了“妹妹”的形象，還將“菊花”人格化，調動了學生的多個感官，促進了語言創造，實現了讀寫共生。比簡單回答“抒發了作者什么情感”，優美而深刻得多。事實證明，聚焦能力訓練，有助于構建課堂的學習邏輯，引領整個閱讀過程，實現簡教深學的目的。

二、整合環節，嚴密思維邏輯

深度學習需要學生在理解的基礎上，把知識和思想融進自己的生活體驗中。這需要教師在課堂上為學生騰出思考的空間，只有將教學程序簡化，才可還學生探究空間。

1.找一個支點。

肖培東老師教學《老山界》時，以插圖為支點撐起了四個問題:①編者為了讓我們更直觀的感受翻越老山界的過程，特地配了一幅圖。這幅圖，對應的是文章哪些段落的內容？②編者給這篇文章插圖，為什么單單挑12 段到18 段的內容？③如果再給這篇文章加一幅插圖，你覺得哪個段落的文字最適合，為什么？④還有沒有別的插圖可設計？這幾個問題，前兩個明顯是以配圖來深化對文本內容的理解，這一理解中，已經將意思理解又轉化為應用式判斷。后兩個問題是建立在學生對文本意義更深入的理解和體驗之上的。最后一個問題則是閱讀體驗之后的遷移和運用。這樣能直接有力地反映出學生對文本重要內容與情感指向的深度理解。教學《孔乙己》抓住一句話“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”。提問孔乙己是個怎么樣的人？引發討論得：“站著喝酒”說明其窮困潦倒、境遇窘迫；“穿長衫”說明其有文化，不同于市井的販夫走族；“唯一”說明其與眾不同，與周圍的一切格格不入。這看似矛盾、實則統一的描述，反映孔乙己不能放下文人架勢融入底層生活，又反映孔乙己不被文人階層所接受的尷尬境地，這為孔乙己最后的悲劇命運作了很好的鋪墊。其實，課堂支點，可以是一個標點，一個詞語，一個重點句，一個潛在的矛盾點。教師深入研讀文本，發現并巧借這些支點，就能牽一發而動全身，我們的課堂就能逐層推進、達到深度學習的效果。

2.定兩個維度。

根據語文課程的性質，可以就新課標中“語文內容”“語言形式”開展雙維度教學。比如，傳記文學有“基于史，臻于文”的雙重特質，教學時，第一個維度可帶領學生讀出其敘述內容，第二維度就重在把握傳記文學的表現形式，如書信、日記、隨筆、談話、回憶等。教學《美麗的顏色》，教師就此設計: 一、研討美麗的顏色指什么(一指鐳的顏色，二指居里夫人的精神)；二、研究課文如何表現這種美麗。通過回憶生活片段和引用居里夫人日記、具體場景再現等方式表現工作環境之艱苦，反襯她科學精神之偉大。同是傳記作品，《偉大的悲劇》一方面要讀懂這個由“偉”而“悲”的故事，以及他們在南極之行往返過程中遇到的危險和困難。另一方面要研讀作者如何選擇、組織材料展示這歷史故事，如何通過刻畫細節來體現人物心理，以及如何通過傳主的日記進行不乏真實性想象來表現斯科特執著、堅毅的品質。《土地的誓言》這篇抒情散文，一個維度是要讀懂寄托在大量家鄉特色景物上的濃濃的愛國熱情，另一個維度則是要學習作者運用鋪排詞語、短語、句子來表達強烈情感的方法。其實閱讀任何文章，都可從內容和形式兩個維度入手，即寫什么、怎么寫，學生就很容易形成一種閱讀思維，明白好的表達要有精要的內容和適宜的形式。

3.立三個層次。

王君老師教學《馬說》，帶領學生研究三個方面:文字層面，積累一些文言文的基礎知識；文學層面，研究《馬說》為什么會成為千古名篇；文化層面，則要打通古今。這樣三層次教學，引領學生思維走向深度與高度。《散步》這篇文章，文字淺顯易懂，教師設計“讀懂文意”“讀出寫法”“讀出自己”這三個環節。為求深度有效，又把重點放在“讀出自己”環節，明確“讀出自己”是欣賞，一要讀出自己所熟悉的生活和場景；二要讀出和自己思想感情相通的某一個情節或人物形象；三要讀出觸動自己心靈的一個時代或一段歷史。在老師提供方法后，學生思考表達有法可依，課堂發言精彩紛呈。最后讓學生把自己的生活體驗用文中的方法表達出來，又把教學深入一步。整堂課教師只作適當引導，學生一直處在讀書思考表達的狀態中，達到了簡教深學的目的。

此類課堂環節簡單、重點突出，教師帶領學生觸摸語言探究文本，學生有時間處在一種主動思考、積極探究、對話分享的情景中，成為課堂學習的主體。

三、少問深研，促進深度思考

好的問題，能引發學生思索、討論、理解、品析、創造，能產生讓學生共同參與、廣泛交流的凝聚力。

1.主問題設計。

在教學《外國詩兩首》時，為融通了詩歌與學生生命的需要，教師用“你想把它送給誰”一個問題來彰顯詩歌的力量，促進學生對詩歌的領悟，讓詩歌融入生命。《社戲》就是一篇布滿矛盾的作品。于是，課堂就圍繞著“矛盾”展開：《社戲》有很多矛盾的地方，看似矛盾的用筆背后卻蘊含深意。你能挖掘多少源自課文矛盾的深意？學生會有以下發現，如：急切地想看戲而看戲時卻失望、厭煩。又如：淡黑的起伏的連山，仿佛是踴躍的鐵的獸脊似的，都遠遠的向船尾跑去了，但我還以為船慢”。“跑去”說明穿快，為什么還說是船慢呢？再如，對六一公公說豆好吃，可六一公公送來同樣的豆，吃了又說“并沒有昨夜的豆那么好”。還有課文中明明寫戲并不好看，看得令人昏昏欲睡，氣得少年們破口喃喃地罵，豆也只是滴著露水，帶著泥土味的普通羅漢豆。 結尾又為什么說那夜的的“豆”和“戲”是最好的呢？這一切好在哪里？就這樣圍繞主問題，層層剝筍，明白作者有意構成這些矛盾想說明什么，從而領悟《社戲》的情感與主旨。把握了魯迅運用矛盾點來表達語言，刻畫人物，揭示主題的特點。這個主問題，使課堂呈現一個相對獨立的教學板塊，使學生思維能力在有限時間內得到有效的鍛煉和提高。

2.藝術性追問。

教學《曹劌論戰》時，教師引導學生質疑，有學生問:“曹劌為什么只認可魯莊公第三條‘小大之獄，雖不能察，必以情’，前兩條卻反對。我倒認為第一條最重要，把衣食分人，人們得到來自國君的實惠，才會支持國君去參戰。”此時筆者感覺到，這種理解偏差肯定還有。于是追問，是否有同學認為第二個條件也很重要？果然，有學生說:“祭祀時能按實情上報，說明魯莊公很誠信，誠信的國君能樹立威信，戰爭中也能獲得將士的信任。”看起來各有道理的說法，實際上是不理解肉食者“鄙”，繼續追問:“那么曹劊說‘肉食者鄙’是否不對？”這果然引發了激烈的討論，最后有了最精彩發言:“細讀曹劊的話，我們可以知道，把衣食分人這種小恩小惠是無法普及到民眾的，只能惠及近臣。第二條，祭祀用品不虛報，只是小小的信用。在我看來，古人敬天地諸神是不敢不敬，卻不見得能敬重人民，所以這種誠信只是底線。由此可見，把戰爭的希望寄托在近臣和神靈上，正是'肉食者鄙'的表現。而第三條，大大小小的案件根據誠心去處理，這是執法公平的表現，一個國君依法辦事，上上下下就不會有太多冤假錯案，才能取信于民。”話音剛落，全班掌聲響起。精彩發言要肯定，其中的邏輯更值得學習，筆者再追問:“第三位同學理解到位，在思考方法上有什么值得學習的地方？”師生總結得：“前兩位是從自己的角度解讀莊公的話，產生了偏差。第三位同學是結合曹劊的話理解，而本文寫作正是為了突出曹劊的形象，以及治國要‘取信于民’的思想。所以理解內容要注意把握主人公形象，結合作者的創作意圖。”此環節，從學生的提問開始，教師以追問引出學生的理解偏差，再追問引發全班討論“肉食者鄙”，三追問，總結理解問題的正確方法。整個過程學生在提出問題，解決問題，總結解決問題的方法中，思維走向深入。

總而言之，通過聚焦目標、整合環節、少問深研，減少老師不必要的講解，達成簡教的目的。從而把學習探究的空間還給學生，通過思維活動的發生讓學生對知識進行深度分析加工，達到一種基于高階思維發展的深度學習的目的。這樣追求提升學生思維品質，提升學生語文核心素養的課堂是理想的。筆者在接受簡教深學理念后，將努力付諸實踐，多學習思考總結，和孩子們一起在語文教學這塊沃土上成長。