基于OBE理念的高職生學業指導途徑探究

謝思芹

(1.郴州職業技術學院 信息工程學院，湖南 郴州 423000；2.澳門城市大學 教育學院，澳門 999078)

0 引言

職業院校的主要任務是培養大學生的專業技能，向社會崗位輸送高質量的技術技能型人才。能否有效地指導高職生完成學業，影響著職業院校培養人才的質量。學業指導是學校充分利用各種資源，結合學生的學習背景能力素養、興趣習慣，為學生提供學習上的咨詢和指導，并幫助學生制定個性化學習目標、學習規劃，從而引導學生有效地完成學業的教育活動。研究表明科學的學業指導能激發學生的學習動機，助推學生的學業成功。有學者認為學業指導涵蓋學科與專業指導、學業規劃指導、素質拓展指導、職業與就業指導、生活指導等多個方面[1]。

高職院校每年都有因學業問題退學或面臨求職困難的學生，學校提供的學業指導存在以下問題：學業指導的專業化、規范化程度不夠，缺乏指導理念，形式單一，體系不健全，制度不完善等；學生對于學業指導的認識不足，對學業指導的效果滿意度不高[2-3]。部分高職院校的學業指導工作停留在新生入學教育、應屆畢業生就業指導，或者僅開設一些講座，并未建立系統的學業指導模式。學業指導需將學生培養成人格健全、具有職業素養的全面發展的人才，因此學業指導工作應從“管教型”向“發展型”轉變，從“碎片化”向“系統化”過渡，關注學生從入學到畢業整個學業生涯的發展過程[4]。

國外高校在人才培養的實踐中，形成了符合該國教育實際情況的學業指導模式。例如：美國高校交叉使用兩種主流的學業指導模式，分別為診療型和發展型。診療型類似于醫患關系，指導者以權威導師的身份指導學生；發展型重在對學生的引導，師生間是平等、互信、開放的關系[5]。英國的導師制采用每周至少一次的師生面對面、一對一的個別輔導，師生合作制訂個性化的學業計劃。由于高職師生比例不盡合理，高職生學習動力、自制力、執行力較弱等因素影響，國外高校的學業指導模式不能完全適用于我國高職院校，但其中一些教育理念仍可為高職生學業指導工作水平的提升打開新的視角。

1 OBE理念的概況

OBE理念——全稱成果導向教育(Outcomes-based Education)，也被稱作基于學習產出的教育，OBE的概念由Mitchell和Spady于1978年在《實施成果導向教育的組織背景》(Organizational Contexts for Implementing Outcome-based Education)一文中首次提出。作者基于對過去的“能力本位教育”(competency-based education)在教育實踐過程中的反思，提出教學組織需要從基于時間和角色概念的項目結構轉移到基于成果和目標的結構上來[6]。之后Spady界定了OBE的四個哲學前提，并將其定義為“以學習結束后學生必備能力為所有教學活動目標的教育組織模式”，成為近年來在美國、英國等國家教育改革的主流理念[7-8]。OBE理念包含了以學生為中心、成果導向和持續改進這三個核心要素[9]。所謂聚焦于“成果”指的是教學的設計和實施都應注重學生在學習之后最終獲得的能力，它需要一個評估驅動的而不是任務驅動的教學管理系統，但不推崇學生之間的競爭和橫向比較，是以能力水平而非僅僅量化的成績分數來對個體學習情況進行評價描述，更主張關注學生個人的縱向發展。因此，教師、學生和家長應更多地關注學生自身的成長和進步。OBE理念具備明晰性、靈活性、可比性、參與性的四大優勢[10]，它強調了學生在校園學習的內容以及特定能力培養的重要性，認為學習的效果(learning outcomes)將影響學生在未來的生活中能否獲得成功，并提出“成功是成功之母”，即每位學生都能以成功為前提，有效衡量和比較自身優劣勢、現有能力和發展潛質，在不同時間以不同方式取得成功(success for all)，而教育工作中的相關人員能夠充分運用多樣化的教學手段和教學資源參與培養學生的過程。過去的教育研究和實踐已將OBE理念應用到在線開放課程資源建設、教學模式改革、人才培養方案設計、高校教師培養、創新創業教育等多個領域。

基于OBE理念的學業指導，立足高職生個體的學習發展目標，放眼未來的職業生涯規劃，結合學生、社會、用人單位等群體的期望來確定學生預期學習成果，逐步逐級構建實際應用能力，緩解外在學習壓力，激發內在學習動力，促進學生個性化發展，培養合格的技術技能人才[11]。

2 基于OBE理念的高職生學業指導途徑

近年來，職業教育改革力度加大，圍繞國家需要、產業需要、學生需要，啟動“1+X”證書制度，推進課證融通，不斷深化校企合作、產教融合等，反映了成果導向思維，體現了國家對培養職校生個人職業生涯發展的綜合素養的重視。學生在接受職業教育的過程中成為“準職場人”，考取職業技能等級證書，并能借助企業參與教學的契機，將所學技能投入到應用中去。豐富的實踐經歷拓展了學生的就業創業本領，提高了學生的就業競爭力。

在職業教育改革發展的大背景下，職業高等院校要結合產教融合、校企合作等特色辦學模式，掌握市場對人才提出的新要求，明確不同專業的崗位設置、崗位需求、技能需求，通過學業指導工作的推進，促進教學模式的改革，以優化課堂教學為切入點，從分析學科特點出發，幫助學生獲取順應市場需求變化的知識技能，更好地培養高職生的實踐能力和社會適應能力，從而達到課堂教學與行業需求的一致性。通過學業指導促使學生獲得理想的學習成果，需要將學業指導與高職各專業的人才培養目標相契合。其中包含三個要素：一是人才培養目標，即要培養什么樣的技能人才，需具備哪些素養；二是明確學習成果，即結合學生特點和崗位需求，界定學習成果；三是強化學業指導工作，即探索以學業指導促進高職生獲得理想學習成果的途徑。基于OBE理念的學業指導工作流程(見圖1)的設計體現了Spady于1994年在其《以結果為基礎的教育：重要的爭議和答案》一書所提出的成果導向教育的金字塔結構中的“四個執行原則”，即：聚焦成果、拓展機會、高度期許和向下設計(反向設計)[12]。從國家、社會、行業對人才培養的要求、專業核心素養，以及學生特點和需求出發，界定高峰學習成果，從最高成果向下進行學習計劃的設計，對所有學生依據個人特點的學習方式及時予以援助和指導，提高學生在學習中獲得成功的機率，最終協助學生達成自我實現的目標。基于OBE理念，提出以下高職生學業指導的途徑。

圖1 基于OBE理念的高職生學業指導工作流程圖

2.1 推進以賽促學，夯實專業技能培養

高職院校的專業課程操作性和實用性強，兼具創新性和時代性，在學業指導和課程教學過程中，應整合教學資源，積極聯合教師、學校和企業等多方力量，增強課程內容的實用性和針對性，從而提高學生接受學業指導的主動性和將理論知識運用到實踐中的積極性。高職生的學業指導模式應實現校企深度融合，促進校企融合三對接：學生實踐能力與崗位需求相對接、實訓環境與企業崗位工作環境相對接、教學內容與工作任務相對接。例如：在教學內容和技能競賽中引入企業的真實案例，舉辦專業技能競賽和創新創業大賽，以賽促教、以賽促學、教學相長，強化教學活動的實踐性和前沿性，在任務實操中激發學生潛能，進一步優化學習體驗和提高學習成效。

學業指導要以學生為中心，以學習成果為導向，為學生創設多元化的學習實踐機會，結合專業和學生特點，在學業發展的各類問題上為學生答疑解惑，協助學生進行學業規劃、制訂學習計劃等，滿足不同層次的學業指導需要；了解學生的優勢、掌握學習動態，提升學生的成就感和效能感，指導學生更新行業領域知識和技能、促進知識與能力相結合、理論與實踐相融合。

學習投入與學習成果二者密切相關，應引導高職生更加主動投入學習，激勵高職生接受學業指導并參與相關的職能活動。首先預期成果要能吸引學生，讓學生接受學校旨在實現這些成果所提供的服務工作。而不同的成果都需要特定的激勵條件，這是學生投入的關鍵。從高職生的角度來看，學校提供的使學生懷抱理想和憧憬未來的機會，例如：在技能習得和學習指導的過程中，用社會和行業認可的評價標準對學生表現進行評價，能大大降低學業倦怠，提升學生的成就動機，強化學生的情感投入和行為投入，學業指導工作的吸引力也隨之增加。最終通過積淀學習成果，學生能憑借過硬的專業技能水平提高自身素養和就業競爭力[6]。

2.2 分階段開展指導工作，兼顧多元學習需求

線下的高職生就業指導可以通過成立學生成長輔導工作室，進行常規的學業指導工作，貫穿高職學習生涯全過程。大一剛入學和大三臨近畢業是高職生成長的關鍵時期。在大一通過講座、一對一輔導等方式對新生進行專業情況、行業發展、就業前景等方面的介紹，有利于學生盡早樹立學業規劃的意識，明確職業發展方向，制定學習目標，并在潛移默化中將個人發展與國家、社會發展聯系起來，培養高職生爭當“大國工匠”的責任意識，增強新生入學的適應能力。大二是高職生集中學習專業核心課程的階段，學習任務重，同時融入了頂崗實習的環節，學業指導應注重學業時間規劃、學習壓力調適、社會適應能力的培養，提升職業綜合素養。大三階段，高職生主要面臨著完成畢業作品以及求職就業的壓力，需要為學生提供求職信息和就業指導，盡量為學生推薦專業對口的高質量就業機會，培養科學自我評估、分析就業形勢、適應職場生活的能力。

高職的學業指導工作，還需要關注校園中貧困學生、殘疾學生等特殊學生群體的學習需求。構建互助式學業指導機制，建立多元化的學業幫扶團隊，以學生為主，老師為輔，召集優秀學生擔任朋輩學業指導志愿者。朋輩輔導被證實有助于提升學生的自信心、學習動力和社會交往能力，通過互相幫助，共同進步，既讓受助的學生感受到集體溫暖，增進學習信心，又讓志愿者學生發揚奉獻精神，提升自我價值感。在集體的學業指導活動中，每位學生都能在大學階段學會如何融入集體，為今后順利步入社會、進入職場奠定良好的基礎。

2.3 搭建線上互動平臺，構建學生成長檔案

線上構建互聯網學業指導平臺，可以形成更為靈活的學業指導機制。學校要做好平臺的推廣工作，鼓勵學生主動尋求學業指導，強化高職生接受學業指導的意識。利用平臺收集學生在學習過程中遇到的難題，對于專業問題可邀請專業教師成立學習工作坊，對專業上的難點進行小班輔導，對重要知識點查缺補漏；對于學業中學生產生的心理困擾，以及在個人學業規劃方面的問題給予一對一的解答，提高指導工作的精準性。創新工作載體，在當前學生喜愛的超星、釘釘、職教云等平臺錄制學業指導微課，定期開展學業指導直播課，推送行業發展、學習策略、學習資源等信息，提高指導工作的親和力和吸引力，從而有助于擴大學業指導工作的影響力。發揮新媒體的宣傳作用，利用微博、微信公眾號等在青年學生群體中接觸度、接受度高的媒介，對校園內品學兼優學生的先進事跡進行報道，收集優秀學生、校友的經驗分享，利用同齡人榜樣帶動形成良好的學風。

另外，以就業和職業生涯發展為導向，基于學生的特點，為其構建線上學生成長檔案，其中包括學生基本信息、學期成績、技能實踐、獎懲情況、階段成果、下階段目標、自我評定、輔導員評定等八個模塊。評定等級的設定需體現學生的個體差異，學生在評定過程中進行自我剖析，更加明確下一階段的學習目標，指導老師通過評定結果掌握學生學習現狀，以此作為學生綜合表現的評判標準，也能為提高教學水平、就業創業指導和生涯規劃工作提供參考。成長檔案的構建，有助于建立長效跟蹤、評價機制，針對學生的反饋不斷優化指導工作，提高高職人才的培養水平，更重要的是，它能讓學生在步入社會之前合理地進行職業生涯規劃，盡早明確職業方向。

2.4 加強社會實踐，提升學生綜合素質

根據美國著名職業指導專家Donald Super的職業發展理論，高職生將在校園中完成從高中生到高職生到職場人的角色過渡，學生正處于職業發展的“探索期”[13]。因此，學校和老師為創新校企合作人才培養模式，學生拓展學習資源，增加學習機會，讓學生深入實踐活動，鼓勵學生利用課余時間進企業實踐，培養高職生的探索精神和自律性，激發內在學習動機，營造濃厚的“準職場”學習氛圍。指導學生設定切合實際的學習目標，發揮學生所長，滿足多元化、個性化的學習需求，關注個體差異，讓每一位學生都能獲得適于自己的學業提升的方法和機會。同時，要引導學生在實現學習目標的過程中，達到預期的學習成果，并讓學生有機會展示學習成果，真正達到學以致用。

素質拓展指導是高職生學業指導工作中的重要一環。Spady等將OBE理念拓展到終身學習成果(life-performance outcomes)的領域中，構建了一個賦能學習社群(empowering learning community，ELC)模型，致力于培養學生在職業能力、創新創業能力、溝通與團隊合作能力，以及個人幸福感、環境可持續性這五大領域的成果，這一新型的教育形態統籌了個人學習和能力培養、人生幸福和社會環境的之間有機關系[14]。

相較于傳統教育中將學生置于相互競爭的學習氛圍中，OBE理念更強調的是合作學習，讓學生建立自我參照標準，朝著目標不斷挑戰自我，并將與同學的合作學習作為一種學習策略。在自我達成的過程中，學生能夠通過不斷地摸索，強化集體意識，有效地提升團隊協作能力和問題解決能力。在實踐學習過程中，學習成果涵蓋了知識、技能、態度、價值觀等不同范疇，除了專業技能的習得，還應在實踐中培養學生正確的職業價值觀、飽滿的工作激情，這些經過長期實踐、貼近于“真實學習經驗”的內化的學習成果將持久地存在并影響高職生的職業生涯發展。導師對學生在小組學習或團隊合作中的表現評定，不應以個人知識和智力為最重要的評價標準，而應更多地關注學生對于團隊整體的貢獻。

2.5 提升指導水平，助力學生職業生涯發展

以服務就業為導向，將學生培養成為國家和社會需要的技術技能型人才是職業院校的責任。高職生的學業指導，最終要落實到武裝技能、促進就業方面，將學業規劃與職業生涯教育有機融合。在2020年5月召開的“兩會”上，李克強總理提出高職院校要在2020—2021年擴招200萬的目標，意味著國家對高職生寄予了厚望。

首先，優化指導工作資源配置需要加強校內合作，統籌多方力量[15]，配備一支由專兼職學業指導老師、輔導員、心理咨詢師、專業教師、優秀學生構成的專業學業指導團隊，實現全員參與，聯合各院系的學業指導工作室定期舉辦交流活動，提升業務素質；校外擴展學業指導的學術組織，邀請教育行政主管部門、用人單位，共同組建一支專業的導師隊伍，建立導師制學業指導制度，培育師生間的“導學”關系。參與工作的老師不是孤立的個體，而是協同合作，形成合力，建立長效溝通機制，共同為學生的學業發展、職業生涯發展出謀劃策，幫助學生明確職業方向，形成科學的自我認知和職業認知，為今后理性擇業、科學就業打下良好基礎。

同時，學業指導老師還應加強自身的文化修養，提升咨詢指導能力，身體力行突顯學業指導工作的專業性和信服力，在潛移默化中引導學生形成正確的職業價值觀，持續關注他們的學習進度以及過程中遇到的問題，協助學生樹立學習目標、制訂學習計劃、培養學習習慣。設計階梯式的評價標準，激勵不同能力、不同特點、不同進度的學生用適合自己的學習風格不斷挑戰自我，逐級達到頂峰的學習成果。學業指導工作的開展還需加強師生間的情感交流，導師和輔導員作為在高職生學業發展和生涯規劃思想上的領路者，需要賦予學生更多的耐性、細心，對處在不同學習階段、學業水平的同學給予平等的支持，擁有融洽、和諧的師生關系是獲得學生信任的重要前提。實現學習指導的“全程化”，還可以發揮大數據優勢，把握學生學習軌跡，以便針對學生在各階段面臨的學習和發展的困擾，提供個性化的職業生涯規劃咨詢和指導，提高學業指導工作質量。

3 結語

引入OBE理念的高職生學業指導工作，倡導以學生為中心，以成果為導向，面對高職生在學習需求、學習興趣等方面的差異性，因材施教，靈活選用指導方法和指導策略，注重學習環境的創設，充分體現學業指導的針對性。同時，參與學業指導工作的教師應當認識到，雖然Spady將OBE理念中的“學習成果”定義為“情境中有意義學習的高質量的頂峰成果”，但實際上，對于不同專業、不同年級階段的學生而言，預設的“成果”難以形成一個統一的界定，學業指導過程中所指向的各層級學習成果并非固定不變。“成果”可被看作是一個動態的、多維的能力集群，設計的目的在于獲得有意義的學習，且隨著學習者自身特點和外部環境的改變而對其做出調整。學習成果的確立應體現標準化和多樣化的統一，從而引導學生掌握既能滿足生活情境中的需要，又能走向職業成功的學習結果。學生的學習產出的情況反映了教學設計、教學實施的合理性和學業指導活動的成效，一旦它們已經無法讓學生在某一階段通過學習達到預期的最大能力，就需要被創新或重建。因此可以說，學習產出反過來驅動了教育質量的提升和教育系統的運行[16-17]。

德國教育家雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中寫道：“教育的本質意味著,一棵樹搖動另一棵樹,一朵云推動另一朵云,一個靈魂喚醒另一個靈魂”；加拿大教育家范梅南認為；“教育就是一種影響，是一種影響施加到另外一種影響上，讓影響產生影響的過程”。正如他們所說，學業指導工作需要所有教育工作者的努力參與，發揮自身的影響力，去感受學生的需要，用熱情和關愛引領學生看到前進的希望和不斷挑戰自我、爭取更高學習成果的動力，讓優秀的學生更加奮進，讓暫時落后的學生保持不懈攀登的信心，用各自最好的方式實現個人的發展。