“互聯網+”大賽對大學生創新創業能力提升的調查研究
——以桂林理工大學為例

呂華鮮，于長樂，謝玉潔

(桂林理工大學 旅游與風景園林學院，廣西 桂林 541006)

0 引言

全國高校開始逐漸重視對學生創新創業能力的培養，在“互聯網+”大環境中，大學生創新創業能力提高尤為重要。2015年，國務院提出高校在進行大學生教育教學過程中應重視大學生創新創業能力的培養。

1 國內研究現狀

從20世紀90年代末，我國開始重視創新創業工作。目前，國內對大學生創新創業能力培養的研究成果比較豐富，主要是從大學生創新創業能力培養的現狀、途徑、所存在的問題、影響因素等幾個方面展開。羅三桂(2013)提出提升大學生創新創業能力應該樹立創業教育理念[1]，王瑩(2016)提出創業要富有精神[2]，段輝琴、陸俊(2017)提出創新創業要從敢于質問以及大膽提問的思維開始逐步突破，要建立創新創業教育體系[3]。關于對大學生創新創業能力培養存在的問題，徐舒涵(2020)認為教師對音樂創新創業規劃缺乏重視[4]。關于影響大學生創新創業能力培養的因素方面的研究，李聞一、徐磊(2014)利用Logistic回歸分析法分析出了影響本科大學生創業行為的因素分別有大學生個體層次、社會群體層次、創業教育層次、宏觀環境層次[5]；汪玉敏(2014)采用相關分析法和回歸分析法以及統計描述法分析得出家庭軟環境各維度之間存在著顯著的正相關關系，家庭的硬環境對大學生創業能力的影響出現了顯著性差異[6]。陳志祥、朱珺、黃少蕓(2021)利用文案調查、深度訪談、問卷調查等方法發現個人、家庭、高校、社會對本科大學生創業能力有影響[7]。

縱觀國內大學生創新創業方面的研究，呈現出了幾個鮮明的特點：研究文章總數量呈現出不斷增長的趨勢，說明該研究越來越受到社會的重視。研究的領域從最初關注大學生創業問題與對策等普遍性問題的研究，縱深發展到向創新創業精神培育、創新體制、模式和機制等領域拓展，研究廣度與深度不斷增加；研究對象大多為本科學生，研究視角以宏觀層面為主，微觀層面為輔；現存研究很少從“互聯網+”的視角看待問題，出現了“互聯網+”大賽與大學生創新創業能力培養的研究結合不夠緊密，研究范圍有待擴大的問題。

2 指標設計

為研究“互聯網+”大賽與大學生創新創業能力培養之間的關系，課題組借鑒了馬永霞和竇亞飛兩位學者的歐盟EntreComp 創業能力模型[8]以及李瑩的大學生創新創業能力結構模型[9]，結合“互聯網+”大賽情況的具體情況進行修改，認為大學生創新創業能力的指標模型應細分為創新能力和創業能力兩個大類，創新能力由基礎性創新能力和鑒別性創新能力組成，創業能力由想法機遇領域、資源能力領域、風險防范領域和行動能力領域組成，最后再細分為31個三級指標，由此建立大學生創新創業能力指標模型。

3 大學生參加“互聯網+”大賽后創新創業能力提升的調查與分析

3.1 問卷的設計與發放

課題組根據大學生創新創業能力的指標模型設計了調查問卷。問卷量表由兩部分構成：被調查者的基本信息情況，大學生參加“互聯網+”大賽后創新創業能力提升的感知調查。調查采用了李克特五級量表進行測評，選項有“明顯無改善、無改善、一般、有改善、有明顯改善”，分值分別設定為1、2、3、4、5分。受新冠肺炎疫情的影響，問卷發放方式以線上發放為主，線下發放為輔，發放對象為桂林理工大學參加過“互聯網+”大賽的學生，線上線下共發放問卷250份，回收有效問卷223份，有效率為89.2%。

3.2 信度與效度分析

經過信度分析得出克朗巴哈Cronbach α系數為0.974，各分析項的CITC值均大于0.4，證明問卷分析項之間具有良好的相關性關系，進一步說明了問卷信度水平良好。KMO值為0.951，KMO值大于0.8，說明研究數據效度非常好。

3.3 被調查者基本情況

被調查者的基本情況見表1。

從性別方向來看，樣本人數共223人，男性受訪者人數為77人，占比34.53%；女性受訪者人數為146人，占比65.47%。受訪者專業集中于管理學、工學、理學三個專業，其中管理學受訪者88人，占比39.46%；工學受訪者49人，占比21.97%；理學受訪者32人，占比14.35%。其中，管理學專業受訪者所占比例最大，這個專業來自商學院和旅游與風景園林學院。從受訪者所在年級方面來看，大三受訪者總數最多，有140人，占比量達到了62.78%。研究生和其他類型的受訪者數量是最少的，有8人，僅占比3.59%(見表1)。

表1 被調查者基本情況

3.4 利用熵值賦權法計算權重

課題組用熵值賦權法計算223份有效問卷的權重。先建立變量決策矩陣：

X=(xij)mn，

其中，m表示問卷中需要進行賦權的指標個數；n表示各個需要賦權指標所包含樣本數量。本研究中選用了31個問題，即為31個指標，223份有效問卷代表了不同指標對應的樣本。下一步對構建好的判斷矩陣進行標準化處理：

其中，Xij代表的是標準化后得到的新的判斷元素，(xj)max和(xj)min分別表示矩陣中列向量的最大值、最小值。得到標準化的數據后將223份問卷的數據歸一化：

計算31個指標的信息熵：

說也奇怪，自從甲洛洛跟蹤小丁后，這跟蹤人的事已經成了他生活的一部分，一個重要的部分，而且，因為這項工作，他的腰疼徹底好了，晚上也是，只要睡著了，再也不會三番五次地醒來，再也不用三番五次地起床小便了。

最后確定31個指標所代表的權重：

同理，一、二級指標的權重計算方式與上文中三級指標權重相同，但需要通過各維度下三級指標的維度平均值確定Xij。各級指標權重確定之后，可以計算得出各三級指標的熵權法權重：

Wi=Ai*Bi*wi

其中Wi表示每一個三級指標的熵權法權重，Ai表示一級指標權重，Bi表示二級指標權重，wi表示三級指標權重。熵值賦權法通過指標的離散程度來判斷權重的大小，即信息熵。計算后得到的信息熵值越小，意味著指標的離散程度越大，進而可以確認這個指標權重就越大。

權重越大，表明其對整體的影響越大，即大學生參與“互聯網+”大賽后創新創業能力感知調查中指標熵權法權重越高，表明該指標對大學生參與“互聯網+”大賽后創新創業能力感知影響越大。

3.4.1 一級指標熵權法權重分析

一級指標A1創新能力熵權法權重為49.19%，A2創業能力為50.81%，說明創新能力和創業能力這兩個指標對大學生參與“互聯網+”大賽后創新創業能力感知的影響幾乎保持均衡(見表2)。

3.4.2 二級指標熵權法權重分析

二級指標中B5風險防范領域以22.57%的得分排名第一，B2鑒別性創新能力以16.11%和B3想法機遇領域以15.73%分別排名第二和第三。排名后兩位的是B1基礎性創新能力和B6行動能力領域，熵權法權重得分分別是15.10%和15.00%(見表2)。B5風險防范領域得分較高，表明該指標對大學生參與“互聯網+”大賽后創新創業能力感知影響是最大的。

表2 大學生參與“互聯網+”大賽后創新創業能力感知調查指標權重排名

3.4.3 三級指標熵權法權重分析

三級指標中得分前四名的指標分別是C22創新創業風險防范技能的掌握、C21創新創業風險防范意識、C24抵擋和規避創新創業方面風險能力、C23創新創業風險防范技能的實踐運用，熵權法得分分別為5.68%、5.35%、5.32%、5.21%。得分最高的前四名三級指標歸屬于B5風險防范領域，由此可以看出這4個指標對大學生參與“互聯網+”大賽后創新創業能力感知影響較大。首先，大部分高校尚未設立針對大學生創新創業風險防范意識教育的專門機構。其次，是指導教師對大學生創新創業風險防范意識的不重視和風險防范技能的缺乏。大部分教師在指導學生參與“互聯網+”大賽過程中更多地關注項目的專業技術性從而忽視了對大學生在創新創業過程中的風險防范意識和能力的培養。最后，部分學生受專業水平和社會經驗的限制，自創的項目商業價值和技術門檻往往較低，對創新創業風險的預測、技能的掌握和實踐運用存在弱化現象。由于能夠吸引的企業、創新創業的資金和社會支持性政策較少，許多優秀創意無法通過社會實踐真正產業化。

三級指標得分第五名的指標是C17籌募資金能力，熵權法權重得分為4.01%。大學生往往缺少直面社會的機會，接觸資金和真正了解資金運營過程的機會不多，在商業融資、投資的資金管理方面的知識比較薄弱。“互聯網+”大賽有不同類型的項目，高教主賽道——初創組、成長組都對參賽項目工商登記時間和所獲得的機構或個人股權投資輪次等有所要求；高教主賽道——師生共創組參賽項目對資金規劃較為重視，會對項目的資金需求與使用計劃、資金來源渠道和融資計劃有所關注；青年紅色筑夢之旅賽道——商業組關注以商業手段解決農業農村問題，更強調項目的經濟價值和社會價值；高教主賽道——創意組項目側重培養大學生從行業的市場需求出發提出創意項目，關注創意落地前項目具體的實施方案、技術與模式的創意性，籌募資金并非重點；青年紅色筑夢之旅賽道——公益組則主要將公益提供方、公益接受方群體受眾面等講述清楚。以2019年第五屆“互聯網+”大學生創新創業大賽桂林理工大學校級初賽為例，高教主賽道——創意組參賽項目數量最多，有362個；青年紅色筑夢之旅賽道——公益組參賽項目數量排名第二，有36個。相對較為注重資金管理和籌募資金能力的賽道組別：高教主賽道——初創組、成長組、師生共創組，職教賽道——創業組參賽項目數量共計14個。相對較為注重資金管理和籌募資金能力的青年紅色筑夢之旅賽道——商業組34個，它要求資金量投入越少越好。顯然，因桂林理工大學學生參加“互聯網+”大賽申報的賽道組別過于集中，因此，總體上呈現出學生籌募資金的能力較弱的情況。

4 建議

4.1 增加創新創業培訓課程，提高師生創新創業風險意識和技能

(1)大學生自身要提升創新創業風險防范意識，改變思想固化的現狀，提升自我防范能力和意識。(2)要從根本上提高教師自身的創新創業風險防范意識和技能。學校盡可能地鼓勵學生尋找雙師型教師擔任“互聯網+”大賽的指導老師，對教師特別是非雙師型教師應當進行賽前的創新創業風險培訓，從而提高其實踐業務能力與水平；鼓勵雙師型教師與非雙師型教師配合指導，校外導師與校內教師搭檔參與比賽；創造更多條件讓更多教師成為雙師型教師。(3)桂林理工大學應針對大學生創新創業的風險防范意識教育成立專門的機構對大學生創新創業所面臨的或者可能面臨的風險防范進行深入細致的指導和服務，平時要利用各種宣傳手段加強創新創業風險的宣傳力度。(4)增加創新創業培訓課程，平常加大對學生創新創業風險防范意識和防范風險技能的培訓。目前，桂林理工大學僅開設了“思想道德修養和法律基礎”這門課程作為本科必修課進行培訓，而“經濟法”這門課程是僅供大專專業學生學習的課程。各學院專業課少有教師涉獵對學生的創新創業風險意識和技能方面的培訓，所以，有必要著重推動課程改革，增加創新創業與法律教育融合的課程，開展針對大學生創新創業風險意識和技能培養的教師案例寫作比賽、大學生創新創業典型事件解決比賽等。

4.2 重視參賽項目的落地，促進校企合作

“互聯網+”大賽在注重挖掘學生的創新創業能力的同時，還要考慮參與“互聯網+”大賽的項目的可行性，結合現有條件發揮出項目的最大效能，注重參賽項目的落地，在校企合作中強化師生的創新創業風險意識，并把技能運用到實踐中。“互聯網+”大賽應成為學校與企業間的一個紐帶，既為高校學生提供能充分發揮其創新創業能力水平的企業進行實習，還能為企業引薦并提供高質量人才。建議桂林理工大學采取措施如下：(1)“互聯網+”大賽校內主辦方要更嚴格地審查每個參賽項目的可行性，對尚需修訂的項目提出合理的改進建議，支持并推進可行性強的項目，把項目落地工作做好；(2)出臺政策，鼓勵“互聯網+”大賽校內主辦方和各級部門聯系校外創新創業能力較強的企業，校方提供人才和創意，讓大學生把想法和創意切實地投入到企業中，真正實現“互聯網+”大賽優秀項目的經濟價值，學生真正面對各種風險并實際運用技能；企業方提供就業崗位和技術指導等，雙方在科技成果申報、科研經費共享等多領域開展合作，做到優勢最大化，雙方互助共贏，良性循環。

4.3 深度了解融資需求，提高資金管理能力

建議采取措施如下：(1)桂林理工大學要鼓勵同學們積極參與“互聯網+”大賽，盡量為項目內含有資金籌集、資金運營等內容的小組配備有豐富資金運營經驗的教師進行指導；(2)篩選出與資金籌集方面有關的項目，集中項目負責人對其進行基礎資金管理培訓，對創新創業資金方面的政策進行解讀與學習；(3)桂林理工大學和各級學院可以引導并對接社會上的創新創業融資機構，開展聯合辦學，拓寬資金管理實踐訓練途徑，提高大學生的資金籌募和管理能力；(4)分析深度原因，鼓勵師生對相對較為注重資金管理和籌募資金能力的賽道組別——高教主賽道中的初創組、成長組、師生共創組、青年紅色筑夢之旅賽道——商業組的申報與參與。

5 結語

文章以國內學者對大學生創新創業領域的研究為基礎,從“互聯網+”視角探究“互聯網+”大賽與大學生創新創業能力培養之間的聯系，借鑒馬永霞和竇亞飛兩位學者的歐盟EntreComp創業能力模型和李瑩的大學生創新創業能力結構模型，發放問卷了解大學生各方面能力的提升情況，針對問卷結果做出SPSS分析結論并提出建議。本研究雖然在調查對象范圍上(僅為桂林理工大學的在校學生)有所局限，但研究結論對各高校及時發現在該領域的不足之處并及時修正提供了經驗借鑒，同時也能提高高校對大學生創新創業能力的重視程度。