用“關鍵詞”之柴　燃“深思維”之火

摘 要：語言是思維的載體，真正的閱讀和寫作，都是言語思維的體現。而關鍵詞的品味和斟酌，蘊含著豐富的深度思維資源。只有真正地開掘出關鍵詞所蘊藏的思維訓練價值，才能更好地推動學生思維的發展。文章提出要統整文本信息，借助“關鍵詞”歷練綜合思維;深化認知體驗，借助“關鍵詞”歷練辨析思維;搭建讀寫平臺，借助“關鍵詞”歷練鑒賞思維。

關鍵詞：統整信息;認知體驗;深度思維

中圖分類號：G424? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2022）01-0020-03

引? 言

閱讀教學中，教師要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展學生思維空間，提高其閱讀質量。語言是思維的載體，語文教學以培養學生“正確理解和運用祖國語言文字的能力”為己任。語文教學的核心任務是要關注語言，其本質就是要關注文本中的言語思維。由于受到傳統教學理念的影響，很多學生的閱讀流于表面，其內心的思維并沒有真正融入文本的內容和語言中去，導致閱讀停留在空洞的狀態之中。由此不難看出，激活學生的思維意識，避免生硬、機械的閱讀，才能真正提升學生的閱讀能力，而這一切都必須依托具體的內容才能得以實施。因此，教師可借助關鍵詞，引導學生準確理解文本內容，洞察其中內在的思想感情，培養學生內在的鑒賞與創造能力，真正推動學生思維認知能力的不斷發展。筆者以統編版語文五年級（上冊）冰心的《憶讀書》一文的教學為例，談談自己的實踐和思考。

一、統整文本信息，借助“關鍵詞”歷練綜合思維

學生對文本的閱讀，總是會依循著從整體到部分，然后回歸整體的順序。因此，統編版教材中很多課后習題，都在第一道題中設置了整體性把握文本內容的題型，其目的就是引導學生站在整體性視角，以統整的方式，對文本的信息資源進行提煉和整合。

以《憶讀書》為例，課文思考題第一題：“速讀課文，說說冰心回憶了哪些關于讀書的經歷，她認為怎樣的書才是好書？”這是編者設置的讓學生整體性把握文本內容的支架。其中，“速讀課文”不僅要求學生能夠從整體上理解文本內容，同時對閱讀的速度也提出了相應的要求;而“回憶哪些關于讀書的經歷”，則側重于引導學生依循著作者寫作的思路，對所呈現出來的信息進行梳理與整合;最后“怎樣的書才是好書”，則是引導學生在整體性把握課文內容的基礎上，形成自己的價值判斷，助推學生言語能力的高效發展。

文章篇幅較長、信息量較大，要求五年級學生精準且完整地呈現冰心讀書的經歷，其實是具有一定難度的。因此，教師可以組織學生在快速默讀課文時，提煉蘊藏在文本中的關鍵性詞語，并充分發揮關鍵性詞語在文本表達中所起的作用，讓學生在整理文本信息、羅列文本表達要點的過程中形成綜合性實踐能力[1]。

首先，很多學生在閱讀過程中敏銳地發現，作者在行文過程中有著鮮明的表示時間節點的詞語，因此，教師可以引導學生分別把不同的時間節點作為抓手，依循著“閱讀的書目”和“閱讀的感受”等方面梳理冰心讀書的歷程。其次，教師要注重學生原始經驗的激活和運用。對于思考題第一題中所涉及的“快速閱讀”，學生其實并不陌生，教師可以引導學生回顧五年級（上冊）第二單元學習的“快速閱讀”策略，積極嘗試在快速閱讀中甄別、遴選關鍵性詞語，提取相關的信息，做到既能讀得快，又能讀得準。最后，教師可以再次組織學生進行交流，主要關注閱讀時間是否準確、有沒有遺漏的板塊，以及閱讀的書目是否完整、能否涵蓋冰心閱讀的所有內容。在交流“閱讀感受”時，教師要注重引導學生對遴選詞語的合理性進行甄別，并對自己提煉的詞語進行整體性感知。這一步驟的實施目的與原始層面的初讀并不相同，教師要將閱讀定位從一開始的理解，重新調整到梳理與排查的維度上。

比如，有的學生嘗試運用“一知半解”來表達冰心閱讀章回體小說的感受，很多學生就提出了疑問，表達了自己不同的理解。面對這種情況，教師切不可機械地對學生的認知進行判斷，而要將交流、分享的權利、契機和空間，完全交還給學生。事實上，在研討的過程中，很多教師重新投入文本的解讀過程中，積極選用了文本中的詞語“津津有味”“無限期待”等加以概括，有的學生則根據語句的內容進行了自主性概括，如“入情入境”“興趣濃厚”等。這一調整的過程，并不是學生對原始認知的全盤否定，而是自身體驗不斷發展和深入反思之后的有效更新。縱觀整個過程中，隨著學生思維的高效運轉，其提煉出來的關鍵詞越發精準，更能指向作者最真實的閱讀感受。

在這樣的學習過程中，學生調動自身的思維意識，從文本中梳理出作者閱讀的歷程和感受，并對核心信息進行了必要的概括與整合，然后在辨析和取舍的過程中深化了對文本的感知與洞察。在這樣的基礎上，教師再相機組織學生對冰心的閱讀歷程進行復述，就會水到渠成。縱觀整個學習過程，教師不是機械地布置任務，而是將教學的關鍵點聚焦在文本深處，讓學生學會梳理信息和把握要點，推動了學生綜合性思維的發展。

二、深化認知體驗，借助“關鍵詞”歷練辨析思維

題目是一篇文章的靈魂，更是理解內容、洞察中心的“窗戶”。從這篇課文的題目來看不難發現，作者冰心以一個“憶”字為情感主線，將自己閱讀的經歷和以讀為樂的情感，高效地組織和串聯了起來。整篇課文語言質樸易懂，以精準的文字展現了自己在閱讀之路上的心路歷程，字里行間充滿了真情實感。面對這種文質兼備的經典之作，很多教師由于受到傳統教學理念的影響，常常會將教學的關注點聚焦在文本的內容層面，其實教師真正要做的是借助關鍵詞，搭建供學生訓練思維的載體，讓學生對作者的讀書經歷進行深入分析，從而有效培養學生的思辨性思維。

例如，在閱讀《三國演義》中“關羽去世”的部分時，作者是這樣寫的：“我哭了一場，便把書丟下了;第二遍再讀時，到諸葛亮死了，哭了一場，便把書丟下了……”初讀這段話，感覺并沒有什么獨到之處，但結合文本的具體內容進行深度體會，就能從這種看似簡單的語言背后，讀出之前所無法發現的內涵。事實上，這段話中如此質樸而真摯的語言，顯得尤其真實，但其中所蘊藏的豐富內涵和真實價值，則需要教師引導學生細細品味。為此，教師可以設置具有挑戰性的學習任務：結合課文內容，說說在冰心所閱讀的這些書目中，你最喜歡的是哪一本書？教師相機組織學生對每本書評定等級，首先，將自主性學習的權利交還給學生，要求學生自由默讀課文第一到第七自然段，結合課文中作者所介紹的相關書目，對這些書目進行評價并列出相應的等級，同時簡要說明相關理由，圈畫出關鍵性詞語，再從課文中尋找出相應的證據;其次，幫助學生組建合作小組，積極推進集體性、合作性學習，組織學生一起討論、交流書目評定等級的理由，確定評定的關鍵性詞語，然后每個小組選派代表說說本小組的評定理由。

學生在自主性交流時，可以選用課文中的關鍵性詞語，并將其作為展開文本閱讀的切入點，強化對文本的感知與分析，從而辨析出富有價值的信息和詞語。比如，有的學生將《三國演義》評定為五星級，表示評定理由的關鍵詞就包含“好聽極了、津津有味、無限期待、哭了一場”等。如果從課文整體性視角來看，這一系列關鍵詞凸顯閱讀感受，已經處于最高級別了。而將《水滸傳》評定為三星級，評定的理由就包含了“尤其欣賞、勉強談談、湊滿”等關鍵詞，如果將這些關鍵詞與評定《三國演義》的關鍵詞對比，不難發現“勉強”和“湊滿”等詞語在程度上打了折扣。而將《紅樓夢》評定為二星級，其理由就包含了“興趣不大、厭煩”等詞語。由于學生已經有了前面兩部著作的表達空間和學習經驗，教師需要鼓勵學生在深入實踐的過程中，嘗試品味這些關鍵詞，并與前面描述感受的詞語進行對比，其好感程度也就高下立判了。在全班進行交流時，學生依循著本小組所確定的關鍵性詞語展開交互，自然碰撞出了濃烈的思維火花。比如，在評價《三國演義》時，很多學生被小組所羅列的關鍵詞所吸引，對這本書的閱讀充滿了期待。

縱觀整個學習過程，教師設置的任務極富挑戰性，完全以課文中的關鍵性詞語為切入點，讓學生在對文本的信息進行比照和洞察的基礎上，形成了個性化的認知體驗，同時對冰心在語言表達上的風格進行了體悟。這些都讓學生不再局限在固有化的層次提煉和膚淺性的理解上，而是將學生的思維浸潤在具體化的深度學習過程中，不僅讓學生將所學習的內容有機聯系起來，更為重要的是讓學生形成了深刻性解釋，促進了學生個性化發展，幫助學生進行了獨特的審視和價值判斷。

三、搭建讀寫平臺，借助“關鍵詞”歷練鑒賞思維

閱讀與表達一直都是語文教學的兩大核心支柱。因此，“從讀到寫”理應成為打造高效語文課堂的重要策略。教師要善于把握教材課文中的練筆資源，開發相應的價值資源。劉勰在其論著《文心雕龍》中提出了著名的“批文以入情，情動而辭發”的理論，這就意味著無論學生的理解，還是表達，都需要將具體的情感作為支撐。由于這篇課文的主題是“回憶”，源自作者真正的生活實際，與學生所經歷的生活也有著共通之處，容易激活學生內在的認知熱情，使其產生認知上的共鳴，堪稱回憶閱讀歷程的范本。因此，編者在課后思考題第二題中就要求學生結合自己的閱讀經歷，緊扣“我永遠感到讀書是我生命中最大的快樂”這句話，說說自己的感受與理解。為此，教師可以緊扣關鍵詞，為學生搭建拾級而上的支架，將這一練習落到實處[2]。

首先，是內容上的支架。在組織學生嘗試運用自己的閱讀經歷時，教師不妨引導學生先從文本入手，一起梳理作者冰心寫了哪些自己的閱讀經歷，從而明晰深入交流的多維側面，如分享閱讀時的思考，分析人物的命運及講述自己獨特的經歷等。其次，是方法上的支架。教師可以引導學生嘗試將《水滸傳》與《蕩寇志》進行比照，以凸顯作者對《水滸傳》中形象鮮明的人物的喜愛之情，幫助學生掌握對比的閱讀方法;講述《紅樓夢》時，可以緊扣作者的情感變化，先說自己對這本書“興趣不大”，相對比較“厭煩”，然后再寫自己復讀后感受到“一個朝代和家族興盛衰亡的滋味”，感受作者欲揚先抑的手法。很多學生受到閱讀習慣的限制，往往會將閱讀的關注點停留在文字信息的層面上，無法真正觸及文本的內核深處。而這些都是作者蘊藏在字里行間的寫作方法，如果沒有教師的點撥和引領，學生就難以探尋其中所蘊藏的表達秘妙。最后，教師組織學生從讀到寫，將課文中的最后一句話 “我永遠感受到讀書是我生命中最大的快樂”作為自己練筆實踐的開頭，將學生內在的情感認知作為練筆表達的經歷體驗。教師可以將冰心描寫自己閱讀經歷和感受時所用到的一些關鍵詞集中起來呈現給學生，再引導學生根據自己情感表達的需要巧妙地融入自身的認知體驗中，從而達到較好的教學效果。

結? 語

在語文寫作教學中，擋在師生面前的“攔路虎”往往是“寫什么”和“怎樣寫”，課堂教學中的隨文練筆也是相同的道理。教材作為學生進行寫作時的范本，無論表達的內容還是表達的方法，都堪稱典范。教師需要將表達的內容和寫作方法，以關鍵詞的方式呈現出來，引領學生經歷從學習感知、吸收內化到遷移運用的過程，讓學生在分享自己閱讀經歷的過程中完成關于讀書與成長的反思，促進評價和鑒賞思維能力的發展。縱觀整篇課文的教學，教師緊扣單元語文要素的設定，巧妙地借助課后習題的支架，觸發了學生內在的自主性思考，使其在感受文本的過程中走進作者內心。在整個教學過程中，教師嘗試以“關鍵詞”為抓手，將自己的感知與思考高度提煉出來，推動學生深度閱讀，激發了學生的內在思維，促進了學生語文學科核心素養的生成。

[參考文獻]

葉妙青.小學語文拓展性教學的實施策略分析[J].學苑教育，2018（06）：29.

王惠麗.探析小學語文教學巧妙滲透美育的策略[J]. 新課程導學.2020（14）：69.

作者簡介：蔣美娟（1976.12-），女，福建福清人，任教于福建省福清市宏路中心小學，中小學一級教師，本科學歷。