農村小學小班化條件下語文分層教學策略

崔小娟

隨著課程改革在農村學校的深入普及，教學理念有所更新，教學模式有所增加，各種現代教學設備均已落地，且農村學校班額越來越少，小班化教學環境漸成事實。班額少了，但學生個體差異仍在，“一刀切”的教學考核標準則成為教學效率提升的“絆腳石”。基于因材施教原則的分層教學符合學生心理，尊重學生個性，利于學法指導，其實踐價值十分突出，已成為一線教師的不二之選。具體到語文學科，農村小學小班化條件下的分層教學該如何實施呢？

一、課前準備階段分層——以人為本

正所謂“凡事預則立，不預則廢”，課前準備對教學質量影響很大，在此階段教師要基于以人為本原則做好分層教學。

1.教學對象分層

小班化條件下的語文課堂學生人數雖然不多，但他們的學習基礎、學習愿望、接受能力等依然有著個體差異，甚至差異明顯，只有分層教學才能滿足不同水平學生的學習需求，才能讓全體學生“吃得飽、吃得好”。

在具體教學中，教師要依據學生特點進行分層。如：掌握一定學習方法、基礎扎實、自覺學習的屬于“會學習”的學生，分為A組;不知道怎么學習、基礎一般、有上進心的屬于“想學習”的學生，分為B組;完全沒有積極性、基礎薄弱、接受力差的屬于“難學習”的學生，分為C組。分組時需要注意兩點：一是每組人數不定且隨著考核中學生的變化不斷調整，確保每一位學生總能待在合適的層次;二是堅持隱性分層原則，即知識水平分層不向學生公開，只限教師之間討論交流，以保護學生的自尊心和積極性。

2.預習任務分層

預習是語文教學的必要組成，傳統預習任務往往是教師給出統一要求或提出幾個問題讓學生回答，很少給學生留有選擇或拓展的空間，致使預習效率不高、流于形式。因此，教師要有針對性地對預習任務進行分層。

在具體教學中，教師可以給不同層次的學生設計不同的預習方案，布置各種難度的預習習題，讓各層級學生選擇適合自己的預習任務，既讓預習環節產生實效，又能激發學生的語文興趣。如：在布置新課學習的預習任務時，C組學生要標注生詞、句段，課文讀通順并基本理解課文意思;B組學生不僅要學字詞、讀課文，還要依據習題、教學目標等深化理解文本，最好能多查閱背景資料弄懂文章主旨;A組學生則要在前兩組的基礎上自行拓展閱讀并完成教師布置的拓展性預習任務。這樣布置預習任務才能保證每一位“對號入座”的學生均有收獲。

二、課堂教學階段分層——因材施教

分層教學的目的是讓每一位學生都有所發展，因此在語文課堂教學中，教師要立足學生學情因材施教，做好分層教學。

1.教學目標分層

正視學生的客觀差異以及由此衍生出的不同學習結果，是教學目標分層的前提。教師所設計的教學目標，只有滿足學生的學習需求并使其一步一個腳印地踏實進步，才具有實效性。因此，教師要本著實事求是、逐層遞進的原則為每一個層級的學生設計可接受、能落實的目標，引導學生盡自己最大努力“跳起來”，觸摸自身潛力的“天花板”，實現最近發展區內的強力發展。

例如，在教學《陶罐和鐵罐》一課時，針對生字詞的教學目標的層次性非常明顯：C組學生只要會讀會寫生字和生詞即可;B組學生不僅要會讀會寫，還要掌握這些字詞的讀音、字形和字義;C組學生在會讀會寫、掌握音形義的基礎上還要進一步了解字體結構、形旁特點等，甚至要觸類旁通地掌握相關漢字的規律。

2.課堂提問分層

提問分層是指對不同層次的學生提出不同的問題，通過思路引導、小組討論等方式實現思維自由發展。在具體教學中，教師可從易到難地將一個個問題鏈接起來，每個層次都設置相對應的兩三個問題，實現分層提問、分層回答，使全體學生都能得到鼓勵和贊揚，提升學生的自信心和學習熱情。

例如，在教學《金色的魚鉤》一課時，教師給C組學生設置的問題是：“你發現了哪些生字新詞？文本講了一個什么故事？”對B組學生提問：“作者筆下的老班長是什么樣子？他有哪些高貴品質？”對C組學生則問：“品一品，你能摸清文章脈絡、概括主旨嗎？”

三、課后鞏固階段分層——因人而異

課后復習既是對課堂所學的鞏固，又是分層教學的重要方式。學生不同、教學目標不同，其作業完成情況和課外輔導方式自然不同，小班化條件下學生少，教師要因人而異進行分層。

1.作業設計分層

千篇一律的題型和一模一樣的作業只會消解學生的熱情，令好學生食之無味、基礎薄弱學生難以消化，使作業喪失了反饋、鞏固、提升作用，反而成為可有可無的“雞肋”。鑒于此，教師不僅要在思想上重視作業任務，在行動上更要做好設計分層，給不同層次的學生布置不同的作業，同時還要鼓勵其向上一層次突破，以有的放矢的分層作業促使學生主動學習，不斷進步。

例如，在教學《陶罐和鐵罐》一課時，教師布置的基礎性作業是：“寫一寫自己的想法，或是對陶罐說，或是對鐵罐說，或是對自己說，請全班同學各抒己見。”同時，教師布置了一道加強題：“給家人講一講陶罐和鐵罐的故事，要求情感飽滿，可按照自己的理解進行改動。”最后，教師還布置了一道拓展題：“自行編寫一個寓言故事，可模仿、可獨創，要有警示意義。”

2.課外輔導分層

農村教育資源較匱乏，學生家長的素質也參差不齊，語文課外輔導的任務不可避免地落在教師肩上，但教師畢竟是一個人，不可能對所有學生都進行一對一跟蹤輔導，因此分層輔導勢在必行。

在教學對象分層的基礎上，不同層級有不同的課外輔導方式。如：基礎一般的學生在班級里占比稍多，這部分學生要采取集體輔導方式，即將學生聚集在一起，教師統一指導，學生統一學習;部分尖子生和少數基礎薄弱的學生都需要教師進行單獨輔導，對尖子生啟發思維，拓展閱讀，對薄弱學生則努力夯實基礎，解決學習障礙，引導其“會學”。這樣就能讓每一位學生都感受到教師的關注，都能找到適合自己的學習方法，進而不斷突破自己，向上發展。

四、反饋評價階段分層——有的放矢

評價是語文教學不可或缺的一部分，特別對于農村學生來說，他們更加重視來自師長和周圍人的認同，這也是他們持續進步的不竭動力。很多農村教師也認識到賞識的重要性，往往愛用“太棒了！你真棒！你真聰明！”等評價語言，早期確實能鼓勵學生，但新鮮感一過，學生對這種空泛沒有內容的評價就麻木了，評價的功能性喪失大半。因此，教師要從學生實際出發，對不同層次、不同學情的學生采用不同的評價語言，既細致委婉又有的放矢，以言之有物的評價打動學生，以積極向上的精神感染學生，以春風拂面的態度引領學生，讓評價彰顯魅力。

例如，同樣朗讀一篇課文，基礎較差的學生能讀通、讀完整、讀正確，教師就要給予肯定：“你讀得字正腔圓、非常通順！課下一定下功夫了，要再接再厲喲！”基礎較好的學生讀得通順，讀得有感情，能讀出作者的真意，教師可以評價：“你這繪聲繪色的朗讀讓我們都沉浸在故事中，和人物一起哭一起笑，讀得太棒了，繼續加油！”在分層評價的同時，教師最好給每一位學生都建立評價檔案，細致記錄學生在預習任務、課堂表現、課后輔導、作業完成等方面的評價情況，內容可以包括教師評價、自我評價和學生互評，定期對檔案內容進行總結歸納，發現問題，找出缺點，表揚優點，使其成為教師指導學生的“好幫手”。

總之，小班化為農村小學語文分層教學創造了條件，也促進了課程改革教育理念的真正落實。語文教師面對十幾、二十多個小學生，每一節課、每一個教學環節都應盡量分層教學，切實做到以人為本、因材施教，為發展農村小學生的綜合素養添磚加瓦。

（作者單位：甘肅省金昌市金川區雙灣鎮東四溝小學）

（責任編輯? 岳舒）