“寒門貴子”的選擇：精英高校中的文化再生產與抵制行為

肖 桐

（清華大學教育研究院, 北京 100084）

一、問題提出

20世紀60年代，高等教育規模擴張的風潮開始在全球范圍內興起（Schofer & Meyer，2005），一般認為教育規模擴張將為社會弱勢群體提供更多教育機會，能夠在一定程度上緩解教育機會的不平等（Boudon，1974）。自1999年國務院出臺《面向21世紀教育振興行動計劃》以來，我國高等教育機構的人數與規模不斷擴張，但諸多學者的研究卻表明20年來高校擴招加劇了城鄉學生高等教育機會的不平等（李春玲，2010；吳秋翔，崔盛，2018）。

美國學者阿德里安·拉夫特（Adrian Raftery）與邁克爾·豪特（Michael Hout）提出了“最大化維持不平等假設”（Maximum Maintained Inequality），認為只要上層階級的高等教育需求尚未飽和，教育機會的不平等就會持續下去（Raftery & Hout，1993）；塞繆爾·盧卡斯（Samuel Lucas）對該假設進行了修正，提出了“有效維持不平等假設”（Effectively Maintained Inequality），認為即使上層階級在高等教育中所占有的權利達到飽和，但教育機會的不平等也將由數量差距衍生為質量失衡（Lucas，2001）。問題的實質并不在于規模的大小而在于結構本身，因此他強調將問題嵌入社會結構進行考量。

二十年來，高等教育規模的擴張并未給“寒門子弟”在精英校園帶來理想的生存空間，農村籍大學生在精英高校的比例不斷下降（郭叢斌，夏宇鋒，2021）。與此同時，那些順利進入精英高校的“寒門貴子”則被視作逃離結構的“漏網之魚”，他們避開了社會再生產的凝視，贏得了階層躍升的門票。然而，事實果真如此嗎？

法國社會學家皮埃爾·布爾迪厄（Pierre Bourdieu）在《國家精英：名牌大學與群體精神》中視“精英學校”為“負責對那些被召喚進入權力場域的人（其中大多數都出生于這個場域）進行培養，并且對他們加以神化的機構”（布爾迪厄，2004，第116頁）。他認為“精英學校”的文化本質將為了“保證文化資本的效益”而毅然“淘汰距離學校文化最遠的那些階級”（布爾迪厄，2002a，第224頁），因此即使“寒門子弟”順利進入精英高校也并非預示著他們成功實現了結構性的逃離。

在社會轉型與城鎮化進程持續推進的背景下，針對高等教育公平與個人流動的研究已經較為成熟（謝愛磊，2016），但大多依循“虧欠進路”（deficit approach）（Martin，2012，p. 56）探討農村籍大學生的文化融合、社會適應、慣習轉變與認同焦慮等問題，似乎身處精英高校的農村籍大學生總是在被動承受文化再生產的命運，主體的能動性在研究者過于聚焦結構性的不平等中被遮蔽；當“貴子”走上教師崗位成為學術機器的運載者后，他們的角色轉變歷程亦極少被關注。因此，本研究在揭示精英校園內隱匿的文化再生產基礎上，聚焦農村籍大學生的主體行動，探查這群“寒門貴子”的生產與反抗，并嘗試剖析其在投身教學實踐、實現地位（status）轉置時，是最終成為了再生產的“合謀者”抑或“解放者”？

二、理論檢視：文化再生產與抵制理論

18世紀以來，教育平等作為基本人權在西方社會得以確立。以約翰·杜威（John Dewey）為代表的教育理論家認為教育作為第一工具的首要目的便在于通過教學實踐培養個人才能，提供個體平等的發展機會，由此促進現代民主社會的建立與發展（杜威，1990，第86頁）。勞倫斯·克雷明（Lawrence Cremin）的《學校的變革》詳細闡述了截至20世紀60年代的美國教育史，他認為學校是建立民主、公平社會的主要機制。盡管其觀點引起了很多評論家的爭論，但關于學校推動社會實現平等的作用卻幾乎從未受到質疑（威利斯，2013，第11頁）。然而隨著20世紀60年代后期西方資本主義發達國家開始經歷嚴重的經濟滯脹危機，教育領域中諸多不公平現象也隨之迭起，學者們開始質疑資本主義教育制度同社會公平的關系（Hargreaves，1982）。

“沖突主義”的再生產理論發軔于卡爾·馬克思（Karl Marx）與馬克斯·韋伯（Max Weber），他們認為個體同社會群體的利益關系并非鐵板一塊，而是存在間隙與張力（巴蘭坦，2005，第8頁）。相較于“功能主義”者對“整合”的關注，他們更強調“分化”與“變革”，認為教育被權力關系所形塑，擔負著階級關系再生產的使命。韋伯曾警示：“教育的專利將滋生一個享有特權地位的種姓集團”，他們史無前例地擁有了全副武裝的權力和頭銜—財富、教育以及血統，他們無需在身世與品行、責任與成就、繼承與奮斗間進行選擇，因為他們全部擁有這一切（華康德，2005，第355頁）。

1976年，鮑爾斯（Samuel Bowles）與金蒂斯（Herbert Gintis）出版《資本主義美國的學校教育—教育改革與經濟生活的矛盾》（中國大陸的譯名為《美國: 經濟生活與教育改革》）（鮑爾斯，金蒂斯，1990）一書，被認為開啟了批判教育學的新視野。他們提出學校與資本主義存在符應關系（correspondence），統治階級通過設置與經濟制度相對應的教育制度，把下一代分配到不同的分工與階層位置，讓不平等的階級社會得以合理化，使學校生產出符合資產階級所需要的勞動力，即經濟再生產理論（黃庭康，2017，第1—3頁）。這一解釋體系試圖從社會結構的宏觀視角對再生產的運作機制進行概括，但在內部邏輯的搭建上卻顯得過于籠統。他們將階級利益與教育體系的關系看成直接的即不經中介（unmediated）的，缺乏對統治與支配機制具體運作過程的解釋與梳理，難以對日常情景中的實踐互動進行有效解釋（黃庭康，2017，第16—23頁）。

皮埃爾·布爾迪厄（Pierre Bourdieu）在教育與階級結構之間提出了“文化資本”這一概念，他認為教育再生產需要依賴于文化資本的中介作用才能得以實現。他在《再生產—一種教育系統理論的要點》一書中，揭示了作為一種符號暴力的教學行動（pedagogic action）是如何通過專斷性權力來實現一種文化的專斷性（cultural arbitrary）（布爾迪厄，2002b，第19頁），進而“再生產各集團或階級之間權力關系結構的功能”（布爾迪厄，2002b，第50頁）。其結果便是精英階層的繼承者通過將有形或無形的文化遺產轉換為天賦品質，隱秘地占有了先天之利，而工人階級的子弟則因為文化資本的缺失而心甘情愿地淪為先賦的落敗者（布爾迪厄，帕斯隆，2002，第31頁）。文化再生產理論通過透視精英高校中符號支配與控制的過程，深刻揭示了農村籍大學生的生存境遇，具有較強的解釋力。對此，有諸多學者從生存心態、文化資本對城市適應（余秀蘭，2010）、學業表現（秦惠民，2014）、社會成就（謝愛磊等，2018）等方面的影響進行了較為細致地研究。

然而關于布爾迪厄文化再生產理論的一個普遍性指責是，“結構決定論”式的理論架構未就現實發生的社會變遷進行解釋，個體層面有意義的行動與過程被全然遮蔽（朱國華，2015）。對于這一指責，布爾迪厄的回應是“唯有當我們說行動者是決定自身的時候，我們方可以同時說社會行動者是被決定的”（布爾迪厄，1998，第181頁），意即結構的客觀性與主體的能動性之間存在著穩定的辯證關系。然而這一解釋未能令人滿意，于是批判教育社會學者們開始探索其他方式去“拯救”主體的相對自主性。一般認為有兩種進路具有較強的解釋力：其一是“反表象主義進路”（Anti-epiphenomena approach），認為學校有其自身利益，教育體制的內部結構、制度、規則以及實踐都可能中介（mediate）再生產的結果，因此教育場域本身在社會整體中是具有獨立作用的環節；其二，“行動者進路”（Actor approach），認為教師、學生等主體會對校園環境賦予意義，并且會對權力關系進行反抗，因此體系內的行動者并非“提線木偶”，而是具有相對主體性的行動者（黃庭康，2017，第19頁）。

作為“行動者進路”的代表，英國社會學家保羅·威利斯（Paul Willis）在《學做工：工人階級子弟為何繼承父業》中，重新將行動主體帶回分析框架，呈現了被壓迫者因洞察（penetration）教育的虛妄性而通過抵制行為建構出了“反學校文化”（counter school culture）。他所提出的抵制理論被視為是文化再生產理論發展的里程碑。

實際上，威利斯通過將群體作為分析單位的方式，隱藏了少部分進入中產階級隊列的“循規者”，將這一社會轉變現象歸結為個體性的例外①，使得再生產理論得以合法懸置，但個體意義的形成過程卻變得難以解釋（Kaufman，2010）。在此基礎上，程猛開啟了學校中“讀書的料”截然不同的文化生產方式，試圖以“底層文化資本”來理解“循規者”社會流動（social mobility）的可能，賦予能動性以更具希望的情感面向（程猛，2018）。然而，這仍難以回應“為什么同為農家子弟，大部分人卻沒能擠進精英高校的隊列”的問題。如果將這一問題解釋為農家子弟未能有效開掘和利用這一資本，則又隱含著指責“失敗者”自身的歸因邏輯，將結構困境轉嫁為個體選擇。因而，在填補實現向上流動者的研究空缺時，仍需關照和妥善處理“失敗者”的實踐經歷。

西方語境中關于再生產與抵制行為的研究根植于階級對立、種族差異等社會問題，但在將研究視角轉向東方語境時，城鄉二元結構的對立成為了中國社會當下面臨的主要問題。進入精英高校的農村籍大學生將如何直面這一風險與挑戰，如何在斷裂的教育情境中不斷穿梭、持續生長，這是研究者亟待探討的問題。

本研究將理論視角轉向精英高校中的農村籍大學生，將其納入宏觀結構與制度安排的社會框架中，同英國工人階級的“小子”進行空間序列的比較，同周瀟筆下京城農民工學校的“子弟”進行時間序列的比較，探查其行為與結局背后的社會因素與深層原因，追蹤其走向教職后的身份抉擇與自我覺知，揭示行動主體游走在教育生產各環節中的行為邏輯，期望對轉型中的社會流動與分層機制、城鎮化進程與鄉村振興的內在張力以及教育系統與個體抉擇的符應關系等命題進行一些闡述與思考。

三、研究設計

（一）場域變遷與行動者的文化選擇

布爾迪厄認為，在客觀上教育行動是一種符號暴力（symbolic violence），其間的權力需要依賴符號場域（symbolic field）的護航（布爾迪厄，帕斯隆，2002b，第167頁）。精英高校，既是作為教育組織而形成的學術場，又同時受到權力場的制約（布爾迪厄，1997，第193—194頁），并最終在城市文化場域下發揮著宰制與篩選的功用。而實踐主體作為“有認知能力的行動者（knowing agent），甚至在他們受制于社會決定機制時，他們也可以通過形塑那些決定他們的社會機制，對這些機制的效力‘盡’自己的一分力”（布爾迪厄，華康德，1998，第205頁）。因此，浸潤于鄉土文化的“寒門貴子”在進入精英高校后，面臨著生存場域的變遷，不同的文化適應策略關涉著他們之于文化再生產的現實境遇。

約翰·貝瑞（John Berry）將文化適應策略（acculturation strategies）定義為跨文化個體在原文化身份與新文化身份間采取的態度（orientation）取向（Berry，1990）。埃利森·赫斯特（Allison Hurst）將公立大學中的工人階級子弟依照文化適應策略劃分為忠誠者（loyalists）、背叛者（renegades）與雙重身份者（double agents），以此探究其在新舊生存心態間的自我調適問題（Hurst，2010）。但赫斯特忽略了“調適失敗”的可能性，即個體最終被新舊文化所共同拋棄，成為邊緣人，這一現象在城鎮化進程內的文化漂流者中并不少見（李強，李凌，2014）。基于此，本研究設計了農村籍大學生文化適應策略的雙向計分填答測驗量表，將其納入四種類型的文化適應策略中（肖桐，鄔志輝，2019）：整合（Integration）（傾向于同時享有城鄉文化的符號邏輯）、同化（Assimilation）（傾向于只享有城市文化的符號邏輯）、隔離（Separation）（傾向于只享有農村文化的符號邏輯）以及邊緣化（Marginalization）（城鄉文化的符號邏輯被同時撇去）。

（二）五段式混合抽樣及追蹤調查方法

2018年10月，我們選取我國北部地區一所排名位居全國前5%的師范院校作為研究對象，采用分層隨機抽樣方式，依據各類專業人數的原始分布比例以及學院內各年級人數的分布比例對樣本高校全體本科生進行二段抽樣，使最終樣本構成能夠相對還原該校的原始結構狀況②。在此基礎上，分析文化適應策略的雙向計分填答結果，將1 013名農村籍大學生細化為整合策略群體（565人）、同化策略群體（153人）、邊緣策略群體（87人）以及隔離策略群體（208人）；綜合考量樣本性別、年級、專業、家庭社會經濟地位（Socioeconomic Status，SES）等基本信息變量，進行第三階段抽樣，將受訪者的范圍縮窄至家庭常住地為農村（非江浙滬富裕地區）的公費師范生，包括整合策略6人、同化策略4人、邊緣策略3人、隔離策略5人。2018年10月至2019年6月期間對以上18位師范生分別進行1至1.5小時的訪談，依據樣本典型性進行第四階段抽樣，分別從四類策略中抽取出1至2位學生進行2至3次的深度訪談。2019年11月至2020年11月期間進行第五階段抽樣，對其中進入教師崗位的7位學生展開追蹤調查（如圖1所示），并對所有訪談對象進行編碼③。

圖1 五段式混合抽樣示意圖

總體而言，本研究依循“大質小量”的混合研究范式，在初始階段依托定量分析手段，通過問卷調查法將研究對象進行分類整合，為精準抽樣提供類別依據。后一階段，則采用定性分析手段，通過多階段深度追蹤訪談收集樣本信息。值得注意的是，個體的文化適應策略具有流動性的特征（Berry，1990）。因此，第三至第五階段的分類抽樣與訪談，并非落腳于文化適應策略的類型學分析，而旨在通過對行動主體進行更為細致地切分，從不同理路還原具體情境下“寒門貴子”更為凸顯的實踐面向，探尋其更為具體與全景式的行動圖景，使研究趨近于既定主題飽和（a priori thematic saturation）。

四、寒門貴子的抵制行為

（一）道義的慰藉：學生組織內的抗爭與超越

既有研究表明農村籍大學生在學生會中的占比較少，尤其在管理層內擔任職務的學生更是鳳毛麟角（謝愛磊等，2018）。這一集體性的缺位，使得扮演維護學生整體利益的組織變成了由城市精英組成的小團體，而他們所組織策劃的活動更多從韋伯式的“精英地位文化”出發，對特定類型的文化特質、品味與風格情有獨鐘（Jack，2016），而這一文化門檻也致使農村籍大學生成為社團活動的邊緣人。

事實上，農村籍大學生并非心甘情愿地接受這一境遇。他們一方面洞察到他們在學生工作中的不利地位源自于同城市相異的文化品味和一些關鍵技能的缺失，因此傾向于將自身建構為“社會活動中的能力不足者”（謝愛磊，2016），另一方面又對這樣的“能力”持有一套不同的理解。“我記得有個人大教授說學生會是‘藏污納垢之地’，和他們打交道的確感覺特別官僚化，……以前沒能進去有些遺憾，現在也就覺得沒什么了，我沒有他們那樣的能力。”（F-3-M-19.01）“好聽點說是組織能力、交際能力，實質上不就是拉幫結派、勾心斗角的本事嗎？”（M-2-M-19.02）“貴子”將城市學生在“仕途”上的順風順水歸結為難登臺面的暗箱交易，是“心機”與“計謀”鑄就的權力游戲。由此，被動的“堅守”帶給了他們內心的和諧，“能力不足”反而蘊藏著一絲微妙的道德優越感。

選擇邊緣策略的小何，用自身經歷勸誡后來者打消對學生會抱有的空幻期待：“即使能夠進入學生會也很難走到最后，那些主席、書記從小都是人精，農村學生太本分了，根本不懂他們那一套”（M-3-M-19.03）。大一時，小何在生活部的工作如魚得水，很少受到委屈。因此，他一度信心滿滿地參與部長競選，直到知曉自己只有寥寥幾票，才意識到自身的行為方式得罪了多少人。“遇到高年級的人，我從來都是直呼其名、有事直說，不會點頭哈腰地叫‘學長’‘學姐’，更不用說‘部長’‘主席’了，……大家年齡都差不多，為什么要這么‘裝’，拍馬屁和我的道德觀不符。”（M-3-M-19.03）

小何期待自身能夠走出農家“本分”，如同中產階級子弟一般大方自信地與權威人物建立關系，然而他并不懂得拿捏其間的分寸，誤將人格層面的“平等”遷移至社交儀節上的“對等”，最終，他超越“本分”的嘗試走向了失敗。這或許同近年來“權力場”的強大勢能開始在精英高校中釋放有關。市場中過剩的政治經濟資本開始大量涌進作為學術場的精英校園，由此權力資本的運轉邏輯開始對學術邏輯產生威脅（秦惠民，2014）。中產階級的子弟耳濡目染，因此更加熟諳權力場的規則，能夠熟練掌握與人交往的“度”。而習慣了學術場的“寒門貴子”既無力融入亦無法擺脫，在洞察了命運后，他們對權力場的不適轉向為內在對于鄉土“本分”的堅守，成為“寒門貴子”破解內心沖突的道德慰藉。

不過，亦有“貴子”突破了這一重圍，其選擇并非拋離“本分”，而恰恰是依循“本分”。采取整合策略的林申，早已洞悉了農村學生身上“踏實肯干”“任勞任怨”的這些先賦標簽是他邁入校級學生會的唯一優勢，因此他必須使自身契合這樣的角色期待，表現出盡量符應這一“本分”的性格特質。然而這是需要付出代價的。“相較于他們（城市學生），部門更多是期待我干事勤快……，快要競選部長的時候，我才明白，想要向上走，我的做事風格必須要改變，不然隨時能被替代。”（M-3-I-19.03）直到成為校學生會副主席，林申依然對自身的轉變歷程記憶猶新：“從比較被動地接受工作，到主動加入進討論、參與活動規劃。剛開始，很多時候其實都是硬著頭皮上，但我會在表面上顯得很輕松，所以心里會覺得很累。”（M-3-I-19.03）

（二）品味的獲尋：親密關系里的交換與代價

如果說威利斯筆下的“小子”每天所惦記的是如何從循規蹈矩的學校生活中“找樂子”，那么安吉拉· 默克羅比（Angela McRobbie） 則在《女性主義與青年文化》一書中，還原了青春期女孩是如何日復一日地沉浸在對美好愛情的幻想中消磨時光，將生活的全部希望寄托在對愛情與婚姻的暢想之中，通過凸顯自己的女性氣質與成熟身體表達對學校價值的抵抗，但最終也只是延續了資本主義與父權體系的宰制（默克羅比，2011，第15頁）。

親密關系對于精英高校中的“寒門貴子”而言是一個難以避開的話題。然而，偌大的校園提供給他們選擇的機會卻并沒有想象的多。一項研究數據表明，源于無意識所隱藏的內在判斷，會導致城鄉大學生間存在明顯的交往區隔（肖桐，鄔志輝，2019）：“平時相處感覺不到什么阻礙，但真到了想談戀愛的時候你還是會發現，和城市的女生有挺大距離。”（M-3-A-19.01）這一距離感或許源自“貴子”在社會導向的品味的作用下，被自覺引導向特定位置同其他階級保持相應社會距離而產生的疏離感。相較于男孩而言，這一境遇對女孩的挑戰則更大。選擇同化策略的女生琳琳告訴研究者：“農村男生雖然在城里被叫‘鳳凰男’，但只要肯努力，又有能力，談戀愛還是能夠突破城鄉……，但大家對女生的期待不同，氣質比能力重要，直白點說，再多的文化都遮不住骨子里的土氣。”（F-4-A-19.01）

接下來的一年中，研究者對琳琳進行了三次訪談。在充分建立起信任關系后，琳琳主動聊及了起初不愿正面提及的親密關系話題。三年時間她先后陷入十余段戀愛，有的付出了感情，有的更類似于交換，但最終卻發現自己的“鄉土氣質”在校園中不受歡迎，反倒在社會上更有吸引力，因此她很快結識了一位跑銷售的年輕職員，兩個月后因為性格不合匆匆分手。“我想要的并不多，不期待他們給我買多貴重的東西，就只是想靠他們得到更多的體驗和見識。”（F-4-A-19.05）前前后后十余段感情并未帶給她太多困擾，倒是身邊同學的責難曾一度讓她苦惱。“我不能理解，憑什么她們可以在學校里享受愛情，而我主動一些就要被指責，……條件不同，像她們一樣裝矜持，我恐怕什么都得不到。”（F-4-A-19.05）如今，琳琳的最大心愿是在工作前攢夠積蓄割一副雙眼皮，“我希望徹底告別大學時光，希望工作時不再重蹈覆轍”（F-4-A-19.04）。

在階級慣習的約束下，琳琳清楚地洞察到了自身的階級品味，而在進入以城市文化品味為主導的精英高校場域時，文化資本的欠缺將使她難以觸及夢想的親密關系。“農村（的生活經歷）對我而言是沉重的負擔，無論我走到哪里，都是我抹不掉的歷史。”（F-4-A-19.04）琳琳逐漸淪為馬修·阿諾德（Matthew Arnold）眼中的階級“異類”（福塞爾，1998，第278頁），是布爾迪厄口中“為其出身和最初的經歷時常感到不幸和恥辱的本階級的‘背叛者’”（布爾迪厄，1997，第46頁）。她同工人階級出身的子弟一樣，必須克服一些不利條件，而這些不利條件就嵌在他們“錯誤的”階級文化和教育觀念之中。因此褪去身上的鄉土文化是他們所夢寐以求而又遙不可及的結果。

于是，她行走于金柏莉·克倫肖（Kimberle Crenshaw）言說的“交叉困境”（intersection）之中，試圖突破自身的雙重“本分”（Cho，2013）。作為女性，她拒絕順應含蓄與內斂，在親密關系中主動追求。作為農家子弟，拒絕知識內部所蘊含的偏見與階級意涵，跨入脆弱而短促的情感交易，換取體驗和見識。然而，對于“本分”的違逆，使她招致了更多的言語霸凌和性別凝視。當她一面信誓旦旦地說不想再重蹈覆轍時，另一面卻又重新拾起身體的武器，想要改造出俊美的外貌去彌補品味的缺失，而命運或許只是再一次的重復。

（三）意義的退守：社會交往中的秩序與歸屬

精英高校內既有富裕的商人子弟，亦有偏遠山區的農家少年，他們在文化、經濟亦或政治見解上都有著較大的差異，而校園如同一口巨大的熔爐，將其間的矛盾與沖突涵納其間，呈現出一片和諧而安詳的圖景。

“寒門貴子”對這表面的“和諧”并不買賬。“我現在越來越少參加聚會，飯局上大家一片火熱，但第二天人和人的距離感還是不變，我實在不理解這些聚會有什么意義？”（M-3-S-19.01）“一進學校，就讓我們加入社團、學生會，說是為了豐富生活、擴展人脈，其實就是招收廉價勞動力，我可不想成為人肉背景。”（F-2-S-19.01）實際上，背景各異的學生攜帶著自身獨有的階級品味匯入一方狹小的空間，難以避免文化上的沖突與矛盾。學校正是依靠各類正式與非正式團體所提供的連結，才能在一定程度上磨合他們的生活差異，達成文化理解（石中英，2003）。“城市群體”早已習慣了熙熙攘攘的都市生活，他們并未期待這些“異質性的連接”能夠為他們建立多么親密的情感歸宿，只是選擇以一種對禮貌疏遠（polite estrangement）的刻意控制，從而降低差異所可能導致的沖突（戈夫曼，2017，第26—27頁），嫻熟地利用這一套規則，高效率地為自身積攢更多實用的人脈。

然而，在鄉土熟人社群里成長起來的“貴子”（費孝通，1998，第9頁），對主體間看似親密實則疏離的關系并不滿意，他們洞悉了“聚會”“學生組織”對于深刻連接的徒勞無益。在變動不居、充斥著工具理性的交往情境內，日益感到自身與鄉土人循途守轍、真摯淳樸的“本分”的背離。在進入城市的第四個年頭，選擇隔離策略的朋朋依舊保有著對鄉村的無限眷戀。關于鄉土，他描繪了這樣一幅場景：

朋朋：“家，家的感覺，家族的觀念，我們那里是一個很大的家庭，人和人之間都很親近。過年的時候，我家會來很多人，還會掛宗譜，擺一些祭品什么的，感覺挺好的。”

研究者：“可以具體些嗎，好在什么地方呢？”

朋朋：“就像宗譜，那種一代一代人，從剛開始到最老的。”

研究者：“看到它心里是什么感覺呢？”

朋朋：“就覺得上面也會有我的名字，會有我孩子的名字，然后一輩一輩傳下去……所以我就有一個位置，有一種歸屬感，那就是我的本，是我生命結束、容身的地方。”（M-3-S-19.03）

朋朋的專業成績屬于前百分之二十，他同時也擔任了學校支教團一個分支的負責人。為了使日常的交往情境更有秩序，逃離陌生的面孔與紛雜的信息，他常常數十個小時不看手機。關于未來，他希望在省會的一所重點高中任教。“農村條件是要差些，我希望我的孩子能夠在城市長大，所以我會為他創造條件，但是當他立足后，我還是想回農村，城市總感覺不到意義。”（M-3-S-19.03）精英校園內的交往方式無法帶給朋朋本體性的安全感（ontological security），他逐漸意識到，適應流動就意味著放棄秩序，精神深處關于生命歸屬的質樸信念就必然走向動搖，個體生命將無處安放。因此，他甘愿駐守“本分”，在一種穩定的交往秩序內，獲尋深刻連接的抱持，在失序中求得安定。

（四）學業的救贖：評價標尺上的競逐與爭奪

西方社會學界針對工人階級子弟的研究表明，他們更傾向于將自身建構為學習能力不足者，在學業成就與身份認同之間存在著持續性的緊張關系（Reay，2009）。“寒門貴子”所面臨的情況則完全不同，他們一路上披荊斬棘從偏僻的村小進入市區的重點高中，最終跨入精英高校的大門，依靠的正是優異的成績，對于學業的不懈追求深刻滲透于他們的性情傾向之中。

中學時代，城鄉差距所致使的文化差異與品味區隔，使他們感到既挫敗又自卑，不過他們很快發現在以高考為唯一指向的校園內，優異的學業成績足以碾碎一切源自身份、地位與文化的劣勢。“讀高中時，我就明顯感覺到要是成績好了，不光老師更喜歡，認為我是可以培養的苗子，同學們也會敬我三分，所以我就拼了命想要學好。”（F-2-A-19.02）于是，他們化憤懣為動力，愈發刻苦學習，最終在掌聲與褒揚中走進了理想的高等學府，正所謂“物或損之而益”（程猛，2018）。他們似乎終于跳脫了舊有的階級境遇。

然而，精英高校內權力場的強大勢能使得學術資本的競爭逐漸演變為學生身后資本的博弈。“學校推動國際化，組織了免費的雅思培訓，可對我而言根本不在于能夠考幾分，而是考試費交不交得起，考上了違約金補不補得起④，家里又等不等得起？”（M-3-I-19.01）“一場講座下來，老師談到了好多金融熱點，我往往是一頭霧水；但我的室友卻基本沒有障礙，他高中就跟著父母理財了。”（M-2-I-19.02）“大一時，很想參加義務教育調研，學校會根據調研報告給獎金，但啟動資金還是得自己籌，所以我就放棄了。”（F-3-S-19.02）看似豐富的學生發展項目，卻在一開始便將“貴子”排離在外，文化資本與經濟資本的雙重缺失迫使“貴子”重新回到中學時代對學業成績的單純依賴中。

已有研究表明，在學業方面，精英高校中的農村籍大學生既有的生存心態與新的機構環境之間存在一定程度的連續性，由此獲得的安全感與自信心將幫助他們擴展新領域，逾越“斷裂性”（謝愛磊，2016）。然而，有兩個問題值得追問：其一，生存心態在學業方面真的擁有“連續性”嗎？其二，即使有“連續性”，又真的能夠幫助“貴子”建立自信，逾越“斷裂性”嗎？

實際上，精英高校內的學業評價機制往往更加多元，注重對學生的實踐技能、團隊合作能力、創新性思維等內容的考量；評價手段亦更為豐富，尤其對于師范生而言，表達能力的考察更居于關鍵地位，這一評價機制同中學時代的考試取向有著巨大差異。“貴子”想要依循舊有的路徑在精英高校中獲得優異的學業成績不再容易。“大學里很多老師不愿意出題，而是以小組設計或者社會調查為期末考核。組織討論和調研本來就很難，再加上還要匯報成果，我真的很不擅長。”（M-4-I-19.05）

然而，即使“貴子”突破層層阻礙獲得了優異的學業成績，亦難以帶給他們昔日中學時代的殊榮。精英高校內學生評價體系的多樣化，使得學業成績不再成為衡量學生的唯一指標。“記憶是所有才能中最受輕視的，缺乏‘大文化’（General Culture）才是敏感的問題。”（布爾迪厄，2004，第30頁）精致的語言技巧、得體的穿著打扮、社交場合的禮儀規范等等都是“大文化”的組成部分。學業的成功亦無法消解他們在面對“聰明且自信的中產階級”時感知到的自我懷疑（Aries，Seider，2005），“貴子”們難以繞開文化素養的缺失而建立自信，逾越“斷裂性”。“我感覺很失落，專業一百多人，我廢寢忘食地學習，最終排名進了前十，但同學好像沒那么在意，甚至評獎學金都比不過別人的社工加分。”（F-2-M-19.02）“學校的活動我很少參加，就想把專業成績弄好，但有一次卻被同學說是死讀書的‘卷怪’，雖說是開玩笑，但我心里其實很介意。”（F-4-S-20.06）

正是社會中占主導地位的群體所特有的“文化資本”，即對語言和數字進行象征性操作的知識和技能，確保了該群體后代的成功，從而實現了階級地位和特權的再生產。這是因為教育的進步是由“文化資本”所提供的那些“公平”與“嚴格”的精英測試技術所控制的（Mikus，Tieben & Schober，2020）。大學時代學業評價方式的多樣化，使得“貴子”在學業成績上拔得頭籌不再容易；學生評價體系的多元化，使得專業表現不再是衡量學生的唯一指標。因此，綜合素養的提升成為精英學子的必由之路。

但“貴子”們并不輕易服輸，他們極力爭奪著學校評判的話語權力，從國家獎學金的入圍門檻到“學生標兵”的評選辦法，都彌漫著一場無聲的抗爭。“之前有人僅憑社工加分到了第一，這很不合理；今年，學院征集獎學金評定意見的時候，我就發了匿名郵件，說成績必須進入專業前5%才有資格評國獎，社工分數再高都必須過這個坎。”（F-3-I-19.04）“‘學生’‘學生’當然以‘學’為本，要是只會搞活動，成績不算頂尖，能算什么標兵？”（M-4-I-19.04）如果說“內卷”是寒門子弟因自身文化資本的欠缺而發起的一場以“學業成績”為內核的競逐運動，那么‘卷怪’‘卷王’等諷刺性的稱呼則是中產階級群體對前者所進行的文化圍攻，試圖瓦解對方的話語體系，鞏固以文化素養為內核的競爭標準。長久以來，學業已然成為“貴子”的生存倫理，具有了道德涵義，他們的抵制與反抗，不僅關乎被承認與認可的問題，更是“貴子”關于教育正義、權利與義務觀念的問題。盡管，“貴子”的抗爭獲得過一些成果，但種種阻礙，使得“分數”換取自信的道路不再輕松，數十載的路徑依賴逐漸走向瓦解。

一直以來，“貴子”將學業成績視作安身立命的“本分”，超群的智力與不懈的毅力使得他們能夠在中學時代輕松運作這一機制：通過對優異成績的追求獲取正向的自我反饋，回避城鄉文化沖突帶來的人際壓力與心理負擔，對學業的全情投入，使得那些可能挑戰“完滿自我”的威脅隱沒不現。由此，他們能夠暫時卸下個人成長的重負、屏蔽復雜環境的干擾，集中精力以沖刺高考。依循這一機制，“貴子”屢戰屢勝，將自我價值與學業成績牢牢捆綁，將青春期的心理建設拋諸腦后，最終他們收獲了精英高校的錄取通知書，這一機制也再次得到了正向強化。然而，當跨入精英高校后，評價機制的開放性與多元性擊碎了他們企圖僅僅通過學業成績贏得喝彩與關注的幻想，建基其上的自我價值搖搖欲墜。“有時候，我感覺心里有一股超強的勁兒，我真是覺得晚上一點都不困，我想學習，想發了瘋似的學習，我很想贏。覺得自己輸不起，沒有了學習我什么都不是。”（F-4-A-19.05）于是，同樣的機制開始反向約束著他們的發展，長久忽視的內在建設與匱乏的自我認同無法通過“分數”換來尊重，最終暴露在毫無防御的權力場域下迅速走向干枯。“貴子”被擊碎的脆弱自我不得不面臨漫長而艱辛的重建過程，數十載的路徑依賴開始成為他們踏上新征程的代償枷鎖。吊詭的是，“貴子”賴以逃脫再生產的“本分”卻最終促成了新一輪的再生產。

五、精英高校內的文化再生產機制：從小子、子弟到貴子

（一）對待學業成績的態度：從抗拒、懷疑到依附

威利斯《學做工》中來自工人階級的“小子”整天無所事事，他們不僅抽煙喝酒、曠課逃學，而且格外崇拜“男子漢氣質”（masculinity）、把“好學生”諷刺為“耳油”（the ear’oles），對知識與文憑的價值不屑一顧，將自我身份建基于對老師等知識權威的否定之上。如果說英國工人階級的“小子”對待學業的態度是直接拒斥，那么在中國語境下，“讀書改變命運”的理念，卻是深刻嵌入在各個階層中。

北京農民工小學的“子弟”，在學校里尋找著一切可供消遣的“樂子”，看似對學業成績毫不在意，對知識權威調侃取樂，但在內心深處卻又向往著大學文憑與腦力工作。這一態度的模糊性，源自他們對于知識在促進社會階層變遷上的現實性深感懷疑。他們一方面明白知識的重要性，希望通過文憑改變自身階層，但另一方面卻又察覺到了不斷固化的社會結構與接觸優質教育資源的機會有限，而深陷于“讀書無望”中（謝愛磊，2017）。如果說英國“小子”的抵制指向個體與學校教育間的悖反關系，那么京城“子弟”的反抗則更像是一種心理調適與防御機制，他們深諳教育之于自身社會流動的功用，但依然走向了底層的再生產。

在中小學時代，與京城“子弟”同出寒門的“貴子”，則要幸運得多。他們順利而驚險地突破了學業之路上的每一個轉折點，一路披荊斬棘進入了理想的精英學府。他們身后的家庭也將學業視作最為重要的“本分”，即使生計迥迫也從不言棄，“砸鍋賣鐵上大學”的新聞明證著中國家庭在教育面前的誠摯信仰。2017年，匯豐銀行發布了一項主題為《教育的價值：走向更高》（Globle Report：The Value of Education High and Higher）的全球教育報告（HSBC，2017）。結果顯示，儒家文化圈內的國家及地區家庭對子女教育的投資力度遠超世界其他國家。其中，中國香港家庭教育投資以132161美元遙遙領先，而新加坡、中國臺灣、中國大陸則分別排名榜單第三位、第五位與第六位。另外，中國大陸父母在教育支出的準備中亦最為積極，有高達半數的父母計劃通過特定教育儲蓄為孩子教育提供資金支持。相反，擁有這一計劃的英國（5%）、墨西哥（8%）與澳大利亞（8%）父母則不足十分之一。同時，2017年的另一項數據表明，中國大陸人均國民生產總值排名僅居全球第71位。這一巨大落差使人驚異于中國家庭在以何種狂熱的姿態面對教育投資。

在儒家文化圈內，“苦學”“勤學”的文化被視作毋庸置疑的美德。從“鑿壁偷光”“囊螢映雪”“廢寢忘食”，再到“頭懸梁，錐刺股”，無一不是在鼓舞與訓誡后生刻苦向學。有趣的是，刻苦精神往往只是在求知道路上稍作停留，然后便歡喜雀躍地轉向“科舉”與“功名利祿”中。在中國文化語境下的“學習”是具有極強隱喻的，它往往與“仕”深刻連接，寄托著“寒門子弟”改變命運的深切渴求。人人祈盼通過學業精進，由“苦中苦”成為“人上人”，得“黃金屋”享“顏如玉”。所謂“朝為田舍郎，暮登天子堂”，又或是“十年寒窗無人問，一舉成名天下知”，皆為此意。于是便有了清代小說家吳敬梓筆下的范進，寒窗苦讀幾十載直到五十多歲依舊在考科舉，支撐他的并非是學習本身，而是學習所可能通向的階層跨越與境遇變遷。

由此，被賦予“命運”意義的“學習”不再透徹單純，而具有了“苦大仇深”似的情感內核，是失落階層改變處境的唯一路徑。“刻苦學習”中夾雜著渴望與憤慨、珍視與痛楚的復雜情愫，具有了明顯的“抵制”與“反抗”意味，“學習”最終成為底層弟子共享的“本分”。如此，便有了高考校園中豪壯、狂熱的宣言：“只要學不死，就往死里學”“不贏高考非英雄，揮淚灑血誓成功”“提高一分，干掉千人”。

然而邏輯的吊詭之處在于，人們期待通過“學習”打破結構性的桎梏，卻又最終跌入了能動性的陷阱。在厚重的科舉文化浸染下，對于努力、奮進、刻苦等自致性因素的單一強調，使人忘卻了成功背后的“偶然性”，包括所持的運氣與時機，天賦、家庭與地域的助力。于是，“攀蟾折桂”者愈發傲慢，將成就歸結于自身的努力；“名落孫山”者遁入自責，被斥為“底層文化資本”的丟失者。優績主義（meritocracy）用社會流動的許諾，掩蓋了對于不平等的默許（Sandel，2020，p.26）。“成者王”“敗者寇”的邏輯替代了“人與人”的惺惺相惜，藉由教育“翻身”成為“人上人”傾軋著民主平等的教育期許。家庭乃至學生個體對結構固化的焦慮與掙扎隱匿不現，“拼搏奮斗”“積極向上”的正向情感使人們感到振奮，甚至掩蓋了狂熱之下被深深遮蔽的不安與無奈。

實際上，“本分”背后的真相，不過是“寒門子弟”自知無力改變社會結構，而心甘情愿地帶上鐐銬，放棄自我價值的追尋，將階層躍遷的全部希望寄托于學業成績之上，義無反顧地投身于激烈競爭的洪流之中。他們中的大部分人并不能夠真正走出洪流，但對于學業極近苛刻的追求，卻讓他們意外收獲了久違的主體感，暫時忘卻了結構之下無能為力的悵惘與失落。

（二）對本體性文化的認同：從自覺、迷惘到逃離

來自英國工人階級的“小子”對自身文化有著一種近乎天然的“優越感”，這種優越不僅源自于對“耳油”“馬子”以及各類少數族裔的歧視，也根源于時代語境下制度與文化的自信（李濤，2016）：20世紀70年代，資本主義的黃金發展階段尚未完全結束，充足的就業崗位為缺乏文憑與技術的英國工人階級提供了機會，他們享有不錯的工作報酬與相對平等的公民權利；同時，其擁有悠久深厚的抗爭傳統，共享的社區價值與統一的工廠組織構筑著文化的自豪感，成為“小子”反學校文化的價值基礎。

然而，寄居京城的農民工學校“子弟”，從小便背井離鄉，承續著都市里相對貧瘠的教育資源和生活環境。他們的父輩是城市中辛勤的建設者，亦是時常被忽視的群體，在居無定所、輾轉漂泊的日子里透支身體換取微不足道的收入（周瀟，2011）。隨著“子弟”們日漸成長，他們見證著國際化大都市的日新月異，卻最終發現這場共襄的盛舉與自身并無太多關聯。終于，他們中的許多人對農業生產與外出務工感到厭倦與排斥，對自身的生存樣態亦感到失望和迷茫。他們夾雜在城鄉間，反復咀嚼著的“外來子弟”的標簽，用貧瘠的色彩涂畫起自身自卑亦失落的文化底色。

“貴子”幼年的成長歷程與“子弟”頗為相似，他們都伴隨著文化自信被不斷抽離的過程。當他們考取了城市的重點中學，如同初入京城的“子弟”，直面迎來了城鄉差距帶來的震撼，開始因外出務工的父輩與自身文化的鄉土氣息感到自卑與懷疑。鄉村生活中原本美好的片段被侵蝕和消解，“過去的記憶打了折扣，只覺得是一段窮開心、毫無意義的、虛度的日子”（F-4-A-19.04）。鄉土生活被重構為空洞與迷惘的時光，鄉土記憶淪為陳舊的枷鎖與重負，亟待逃離與掙脫，源自心底的自卑與落寞，粗暴地將自我價值逼離于本體性的空間外。

終于，“貴子”擠進了精英匯聚的學府，此刻是他們背棄“本分” 、忘卻舊有性情傾向的絕佳時機。與約翰·弗里德曼（John Friedmann）的結論不同（Friedmann， 2005， p. 315），在中國的精英高校內有相當數量的大學生出現了“大規模逃離生存心態”的情況。他們投身于打上了高光的都市生活，以全新的意義去解構舊有的鄉土價值，以“程式化”的精致型符碼（elaborated code）為日常生活重新構筑新的話語系統（黃庭康，2017，第75—78頁）：

“現在很少和我媽媽打電話，我們已經很難溝通，……我說閨蜜報了學校旁的健身房，設備特別好，她說‘這有什么意思？’；我說畢業后想出去走走，給自己一個Gap Year，她說‘這有什么意思？’……我勸她少參加紅白喜事，哪有上趕著給別人送錢的道理，她說我忘本。”（F-4-A-20.05）

“貴子”將自身放逐于都市空間，披上精英階層的價值刻度，以契約化的理念去瓦解舊有的鄉土連接。可此時，他們的家庭卻依然停駐原地。于是，精英與流俗、城市與鄉村關于“信息”“文化”與“符號”的矛盾便投射在這群“寒門貴子”的家庭中，內部的分裂與隔閡不斷上演。如同伊麗莎白·李（Lee，2013）與沃爾夫岡·萊曼（ Lehmann，2014）評價精英高校內的工人階級子弟：“他們的每一寸雀躍都是以撕裂為代價”。然而，這樣的撕裂，真的換來了幸福嗎？

投身于精英階層的生活方式，使得這群尖子主義者的自豪感得到不斷滋養，這種感覺足以暫時麻痹“貴子”因背離原生家庭所產生的負罪感，忘記了自身的雙重孤獨。他們以為“可以遠離家庭獨自生活，可以忘卻個人歷史以及那些生養自己的人，重新創造自己”，遠離“分裂的習性”所引致的憂郁（埃里蓬，2020，第4頁）。但正如布爾迪厄所言，他們永遠無法了卻重返故土的鄉愁，因為在面對接收空間對新闖入者的拒絕時，鄉土仍然是他們唯一可以信賴的庇護所。與接收空間的疏離，并不會因為他們逃離“本分”的嘗試而得以減弱，這樣的距離植根于他們的階級品味、經濟條件等因素之中。

實際上，相較于布爾迪厄在《國家精英》中論述的20世紀法國版本的精英學子，國內中產階級的后代們已經有了一些新的特征。隨著市場經濟的發展，他們已不再滿足于掌握那些看似高寡的知識與禮儀—這在信息自由的當下，尚且還為后來者留下了追趕與培養的具體路徑—而更多展現為在各類情境中，經由漫長的經驗持續堆積而習得的“自信”與“淡定”的品質，即隨時隨地自然、舒適地游刃有余或舉重若輕。他們可以閑適地穿梭在高雅與平俗間，從劇院展廳到街頭嘻哈、由國際政事到街巷美食，在不同的文化、場景與知識間自由追索、切換、調配與連接，這與農家少年貧乏的求學經歷、固守一隅的生活經驗并在新環境中感受到的“不適”，形成了鮮明的對比。從某種意義而言，京城“子弟”與“貴子”的命運從來都是緊密相連的，他們繾綣在時代浪潮之下，在城鎮化進程中踽踽前行，似乎注定要背負文化“落敗者”與“外來者”的標簽，踏上這場遠離故土的文化苦旅，尋找著遙遠的歸宿與無根的文化認同。無論是鄉村還是在新踏入的城市，這種“抽離感”都將如影隨形。他們終會發現依靠外在的評價標準將不能指引他們收獲真正的生命底氣，建基于心理防御機制的抵制行為只會使他們剝離孕育自身的文化土壤，成為城鄉空間之外被放逐的原子。

（三）對再生產機制的覺知：從無知、朦朧到洞察

在威利斯看來，社會再生產的過程實質上是充滿“洞察”（penetration）的文化生產實踐。“其功能在于洞察或‘看透’他們的生存狀態，從而從他們的角度決斷出最有利的身份和行動，以及可提供的制約和條件”（威利斯，2013，第2—3頁），明晰特定文化形式的成員在社會整體中所處位置。如果將再生產比喻為“黑箱”內部的隱蔽運作，那么行動者所展開的“洞察”，則如同打開“黑箱”的一道光束，微弱而警醒，使得行動者得以顯現，如此便能夠澄明其在結構中的意義創造過程（威利斯，2013，第152頁）。

北京農民工學校的“子弟”樂衷于建立“兄弟會”“姐妹幫”，融入進各種類型的同輩群體，以對抗學校中的各類權威，在“師徒制”“親戚制”與“情侶制”的關系里尋回正式組織中久違的主體性與安全感，同時也在客觀上預演了社會結構中的權力關系與等級制度（周瀟，2011）。當發現作為知識權威的教師甚至比外出務工的父輩更為拮據時，他們終于找到了情感的突破口，將內心難以化解的沖突與憤懣、自卑與自艾的情感體驗，投射給了“菜小”教師，通過打破校園規則去防御與逃避內心深處的悲傷與無力，在“欺凌弱者”的快感中尋回了虛假的文化優越與自信。跟隨著集體無意識的牽引，在青春期的叛逆與倔強中自我放棄，他們淪為了體制的淘汰者，提前進入了市場。

英國工人階級的“小子”也只能稱作“部分洞察”（partial penetration），他們一方面認定，只有從事體力勞動的工人才是真正的工人，將體力與腦力分工內化為自身的文化標志；另一方面，在父權制的性別結構中，他們認同了性別分工的合法性，視女孩或者“不夠陽剛”的男孩為歧視對象，崇尚暴力與粗俗，建構起關于“男性氣質”這一身份認同，以此宣示他們的“權威”地位與優越的自我價值。“小子”自認為看破了學校教育的資本主義本質，對于缺乏技術的體力勞動者而言，文憑僅僅是用自由交換的一紙空文，對于階層跨越感到漠然與懷疑。然而繼續追問，將會發現這一“漠然”的情感本身，也局限于其所生長的文化土壤。史學家何炳棣（Ho Ping-ti）曾指出，在多數的傳統文明中，流動性不是程度高低的問題而是有無的問題（何炳棣，1989）。一般認為，在西方文明中，“社會流動”作為一種意識形態，直至進入近現代工業社會后才確立了其合法性，而在更長的時期內則被視為一種失序的象征，即便有合法的社會流動，也更多局限于宗教性質，以脫離世俗世界為前提（Wrightson，1986，p.17）。如中古歐洲封建社會可通過成為神職人員擺脫舊有的社會位置，印度種姓社會只允許修行出家為“棄世者”以逃離既定的血統身份。然而，在中華文明內，先秦時期即有“人皆可以為堯舜”的說法；晉初劉毅也在《請罷中正除九品疏》中，強調社會流動的重要性，批判九品中正制產生“上品無寒門，下品無勢族”的現象；作為明代兒童的啟蒙格言“好學者則庶民之子為公卿，不好學者則公卿之子為庶民”得到廣為傳頌。相較于中國的情境（Elman，1991），在英國工人階級“小子”所生長的西方文明中，人們對于社會流動的熱忱恰恰是一種較為晚近的現象，關于階層跨越的歷史土壤也相對稀薄（Stone，1967，p.23）。這一文化認知的“局限”使“小子”的潛力被壓抑與瓦解，對于“流動”現實性的懷疑與漠然，也消解了他們合乎理性地表達自身根本利益的可能。

相較于前兩者，“貴子”對于自身處境的洞察則要清楚很多。在大學校園中，學習是他們相對擅長和熟悉的事情，如果選擇開辟自身發展的更多面向，他們將背負巨大的機會成本與情感壓力。因此，他們甘愿選擇最為保守的路徑，將自身的全部努力投身于既定的學業道路中。“我知道保持開放性，未來可能換取更大的成就，但我賭不起。對有的人而言，社工、創業或者申研不順利，頂多算是浪費了時間，但就我家的經濟條件，根本沒有試錯的空間。”（M-4-I-19.05）中產階級與“寒門子弟”關于“錢”這一符號顯然存在著不同感知。對于前者而言，“錢，永遠存在卻絕不提及”；對于后者而言，“事情正好相反，對經濟問題的討論不僅很公開化而且還經常出現，孩子們都很清楚家長能付得起什么，不能付得起什么”（拉魯，2009，第59頁）。

詹姆斯·斯科特（James Scott）在《農民的道義經濟學》一書中，引用了英國社會學家理查德·托尼對中國農村狀況作出的描述：“有些地區農村人口的境況，就像一個人長久地站在齊脖深的河水中，只要涌來一陣細浪，就會陷入滅頂之災。”（斯科特，2001，第1頁）盡管在國家脫貧攻堅政策的支持下，處于社會結構邊緣位置的農家子弟已然擺脫了“水深齊頸”的生存境遇，甚至部分擁有了規劃更長遠未來的理性思維。然而，文化變遷的速度遠遠滯后于物質變遷的速度，深植于文化中的緊迫感與不安感，還是促成了“貴子”圍繞“安全第一的拇指規則”所構建的“生存倫理”（subsistence ethic），這又限制著他們在真實情景中做出更為長遠的決策。

六、走向教職：“貴子”的情感審查與身份再造

在持續兩年的追蹤調查過程中，先后有多位農村籍公費師范生回到了生源所在地的重點中學任教。他們將以何種心態與行為應對那些“似曾相識者”？表象背后究竟是覺知的力量還是結構的操控？這都是亟待回答的問題。

走出大山的“貴子”在經歷了四年的城市學習生涯后，更加明白高考對于這群孩子的意義，因而在面對班級中為數不多的農家子弟時總是會格外上心。“有的時候看著他們，心里有一種說不清道不明的心疼，總覺得他們很可憐。”（F-T-I-19.12）這樣的情感投射使得“貴子”在面對學生時增添了一絲“恨鐵不成鋼”的痛心與急躁。“一些學生初中在下面（鄉鎮）讀的，進了高中什么都好奇，好幾個伙著去報名學生會，我反復叮囑他們高考才應該是唯一的目標，父母含辛茹苦不容易，提高成績就是最好的報答，也是改變命運最現實的機會！”（M-T-S-19.12）由于自身經歷，“貴子”能夠清晰捕捉寒門子弟焦灼的心態，能夠準確利用其隱匿的痛楚，將親子關系里“犧牲與虧欠”的主題投擲在他們看似堅硬的內心深處，激發起鄉村少年最為沉重與隱秘的情感負荷。

“農村學生樸實，學業上也比較勤奮，這是他們最大的優勢。……如果失去這些本分，整天上躥下跳，什么活動都好奇，都想參加，真不知道未來該怎么辦。”（F-T-I-19.12）“貴子”的日常話語框定著鄉村少年被稱作“本分”的“倫理可能性的空間”，在“農村出身”與“社會活動”間刻畫了涇渭分明的界限，學生的全部價值被鎖定在學業之上。于是，“天賦”與“創造”的品質便與“農村出身”格格不入，而唯有“勤奮”“樸實”等布爾迪厄視作“被支配的”二流品質（布爾迪厄，2004，第84頁），才能指向鄉村少年。

由此，農家子弟的“本分”與中產階級所具備的“天分”分列兩端。社會出身與學校頒發的評語之間建立了聯系，“不斷地將社會類別轉化為學業類別，……客觀結構變成了心智結構”（布爾迪厄，2004，第67頁）。事實上，成為了教師的“貴子”幾乎全都曾是這一學業分類原則的產品，他們的整個自我認同正是基于“無數次評價與自我評價，相互分類與自我歸類中持續漸進地建立起來的”（布爾迪厄，2004，第77頁），因而本能地傾向于傳輸并且承認這些價值準則。當學業體制所傳遞信息的結構與負責信息傳遞的老師和接受信息的學生的心智結構達成一致的時候，教學機構實施的象征性強制便實現了它的效應，隱匿地行使了社會歧視的權力（布爾迪厄，2004，第70頁）。然而，作為“轉播屏”（relaisecram）的“貴子”果然不自知嗎？

盡管是在重點中學，其中也不乏類似“子弟”的“叛逆者”，他們絕不會任憑“貴子”擺布。“即使是老教師拿他們也沒辦法，更不用說我們了，軟硬不進。”（F-T-I-20.01）年少時，“貴子”與“子弟”混跡一堂卻又界限分明，對于彼此應對環境的反應感到既詫異又不解。然而，在精英高校中的實踐卻改變了“貴子”的認知。

“那些很努力但成績依然上不去的學生，我會跟著他們難過……有的學生和我以前很像，成績就是生活的全部。”（F-T-M-20.06）但有趣的是，這類學生盡管能夠讓“貴子”產生情感的共鳴，然而丟失“本分”的“叛逆者”卻帶給了“貴子”更為復雜和矛盾的情感體驗。“有的學生特別調皮，成績一般照樣傻樂呵，班上啥事兒都要插一嘴。不過說實在挺可愛的……我從來沒有那股灑脫勁兒。”（F-TM-20.06）“以我的個性，或者說‘小鎮做題家’？被壓得太厲害。要是直接進入社會，性格不好不被待見。所以，我理解他們，但作為班主任，我必須讓他們全力以赴。”（M-T-I-20.10）對于“叛逆者”隱匿而矛盾的情感體驗只會塵封在“貴子”的內心深處，他們清楚地知道這樣的“欣賞”與“理解”既不符合學校的文化導向亦不滿足教師角色的期待。在那些微妙的情愫過后，他依然選擇肅清一切可能存在的“反學校文化”：“愛挑事的學生聚一起會很難管，……我班上的位置每周都會有變動，散一些確實會影響凝聚力，但遠比小團體影響班風好辦。”（M-T-I-20.10）

實際上，“貴子”對于教師的“位置”有著清晰的認知。他們的一系列行為并不能夠簡單概括為“無意識的擺布”，他們并未傳遞“本分”的全部面向，未曾保留其在精英校園內經過的反思的具有超越性與抵制性的部分，而是選擇喚醒農家子弟身上潛在的“心智模式”，使得未經創造的“本分”匯入中學的意識形態，成為“貴子”管理學生的工具。“也許我的行為或者言語里有些武斷、急躁的內容，但作為老師，我還能怎樣？……只要能讓他們努力學習，考上好大學，我想承擔一些代價也是值得的。”（F-T-I-20.6）。“貴子”言說的“代價”，除了迫使鄉村少年將自我價值潛藏于學業依賴，或許還有更為沉重的一面。那些完全依循學業“本分”的被馴服者，在學校教育中喪失了其階層在日常生活與實踐中的智慧之根，倘若在升學競爭中失利，將最終步入雙重孤獨的境地—既無法獲得體制的認可，亦將錯失既定秩序為本群體所預留的情感空間與社會位置。

七、討論與反思

學校不僅是教育的場所，更是文化生產和社會洞察的領地。通過“大質小量”的混合研究范式，本研究對農村籍公費師范生進行五段式抽樣訪談，同時關照學校中所謂“叛逆者”的實踐經歷，將英國工人階級的“小子”以及北京農民工學校的“子弟”納入同“循規者”的對比分析。研究發現，“寒門貴子”并非被動承受著文化再生產的命運，而是作為積極的占有者—通過對抗與超越對結構進行洞察，在以“本分”為中心的文化生產中，進行著人類的意義創造。

（一）立足“本分”的創造性實踐

《荀子·非相》言“小辯不如見端，見端不如見本分”。王引之注：“分者，職分、分界”，“本分者，本其一定之分也”（辭海編輯委員會，1980，第1440頁）。可見，“本分”的核心在“本”。潘光旦在《忘本的教育》中言及，“本”的觀念除“本分”外，亦有“務本”與“不忘本”之說：“所謂不忘本，就是要大家隨在參考到固有的背景和環境，所謂務本，就是要大家在做事的時候，要從固有的事物做起，不要好高騖遠，見異思遷”（潘光旦，1933，第554—557頁）。費孝通也在《鄉土中國》里指出：“鄉下人離不了泥土，因為在鄉下住，種地是最普通的謀生辦法……從土里長出的光榮的歷史，自然也會受到土的束縛。”（費孝通，1998，第6頁）因而，植根泥土的生活與勞作，賦予了農家子弟恪守本職、忠厚踏實的心性品質，所謂“君子思不出其位”，即為“本分”。這不僅是農家子弟被結構化的生存倫理與主觀心理狀態，也承繼著農家人的認知框架與行為準則，凝縮著鄉土社會的歷史經驗與發展軌跡。

然而，進入精英高校的“寒門貴子”發生著關鍵性的轉變，他們所持有的“本分”，并不僅僅指向于“習慣”，“被動地為制度化教育中的文化所維護、強化和改造”（胡雪龍，2017；潘峰，2021），顯示為機械性、被動性與重復性，而更傾向于一種“生存心態”，具有創造性、主動性與生產性的特點，在實踐活動中進行再生產與不斷更新，成為行動者主動建構的功能性結構。從田間農舍到精英校園，“本分”逐漸向客觀世界實現外在化和結構化，賦予各種社會行為以創造性的價值和意義，以一種未曾預知的方式進行了重新建構，發展出超越鄉土“本分”的身份認同以及更長時期的社會命運。

異于西方文化中“小子”的抵制，中國傳統語境下“萬般皆下品，唯有讀書高”的價值理念，促成了底層子弟圍繞“讀書改變命運”而展開的創造性實踐，將學習視作所應恪守的“本分”。因此，京城農民工學校的“子弟”與寒門“貴子”的命運分野，并不能夠以主體的能動性加以簡單概括，而或可指向“偶然性”的命運擺布，生產出兩者對待學業“一體兩面”的情感結構與各自不同的社會結局。前者學無所得、無所獲，故而“逃學”“厭學”，在洞悉命運的失落后，他們依循內心的防御機制，將內在的無力與悵惘轉化為自身的主動選擇，從而走向了更加激烈的“叛學”。后者學有所成、有所握，故而“勤學”“苦學”，將其視作安身立命之本，實現階層躍遷的救命稻草，更加狂熱地“嗜學”。“子弟”與“貴子”對于“本分”的天然渴求盡管與學校教育有著內在的邏輯一致性，但卻在“偶然性”的境遇牽引下吊詭地催生出“叛學”與“嗜學”兩種截然不同的文化生產方式。

面對精英高校內“大文化”的專斷性，“學業”所蘊含的公正感與價值感逐漸被瓦解。“貴子”圍繞“本分”所構建的道義基礎、標準和邏輯不斷受到沖擊，逐漸激發起“貴子”的反抗與抵制行為，并開始圍繞“本分”的倫理可能性空間進行著更多面向的文化生產。其中，有“本分”的堅定捍衛者，選擇隔離策略，在洞悉異質性連接對于生命意義的無情傾軋后，屏蔽掉校園中繁復的社交活動，退守在一種穩定的交往秩序內，獲尋深刻連接的抱持，在失序中求得安定。有“本分”的叛離者，選擇同化策略，通過“程式化”的精致型符碼與身體改造，繞開舊有的價值坐標，掙脫階級品味與文化標簽的束縛，試圖換取夢想中的親密關系。亦有不甘“本分”卻又難以逾越“本分”的邊緣者，被權力場中的隱秘規則排離，將學生工作視為心機與權謀的游戲，在“本分”的庇佑下獲得道德的慰藉。還有“本分”的超越者，選擇整合策略，利用精英校園對于農家子弟“勤勞肯干”“忠厚踏實”的刻板印象，借力而上，突破重圍躋身校園社團的管理者，同中產階級所壟斷的“大文化”展開對抗，奮力爭奪學校評判的話語權力，推動著學生評價的制度轉型。

四類文化適應策略看似殊途，卻指向共通的意義建構過程，它們均是“貴子”立足“本分”展開的創造性實踐，是生存倫理在精英校園經受沖擊時的抵制行為。作為一種生存的技術與自我保存的韌性，“本分”是可作退守的意義空間，據以超越的價值坐標，輔以關懷的道義慰藉，助以進階的品格承諾，在中產階級的“天分”話語下，開辟出一條獨特的實踐路徑與意義框架。“本分”與“抵制”的匯合是一場充斥著矛盾與張力的撞擊，“貴子”希望藉此變革自身在社會分層中的地位，同時也蘊含著恢復原有生存位置和公平理想的防御性反應。“前臺”的服從與謹慎，“后臺”的反擊與抗爭，在這一隱秘的博弈和平衡過程中，“本分”的邊界被不斷擴充、拓展與超越，盡管其依然錨定著農家子弟的精神世界，然而卻發展出更加生動多元的意義與更具變革力量的實踐意涵。

（二）遺忘實踐基礎的潛在危險

費孝通在《生育制度》一書中以“社會繼替”解釋社會分工與慣例規矩世代交替的過程（費孝通，1998，第223頁），為“本分”的再生產提供了理解的視角。農家子弟之所以能夠借以不曾言明的“本分”，在于“社會繼替”間充斥著教化性的權力，經由世代更迭、篩選驗證，為個體“當前”的生活世界與認知圖式賦予群體“過去”的投影。當寒門子弟由田間村頭進入精英高校、步入中學教職生涯，“本分”的意義逐步展開，具有了反思性、超越性與創造性，卻又最終歸入閉合，成為符應學校意識形態的工具。這一轉變緣何發生？“個體困擾”之上是否還隱藏著更為深刻的“社會結構”因素？

21世紀以來，大規模、高速率的城鎮化進程構成了我國社會轉型的突出背景，城鎮化率由2000年的36.22%躍升至目前的63.89%（國家統計局，2021）。國務院《國家人口發展規劃（2016—2030年）》報告預計，到2030年城鎮化率將突破70%，逾兩億左右的農業轉移人口和其他常住人口將陸續遷移至城鎮落戶（中共中央國務院，2017）。徘徊其間的農家子弟被裹挾進這場人類歷史上規模空前的人口遷徙中，他們的境遇只是這場劇變與流動中的縮影。

20世紀70年代以降，詹姆斯·斯科特與塞繆爾·波普金（Samuel Popkin）關于“道義經濟”（The Moral Economy）與“理性小農”（The Rational Peasant）之爭便已成為農村社會學乃至人類學的經典議題。伴隨著城鄉經濟社會結構的二元分化，村莊共同體與個人、家庭之間互動達致的張力，“貴子”從鄉村社區具有高度集體認同感的內聚型“共同體”（Gemeinschaft）步入松散開放的“社會”（Gesellschaft），“本分”所依循的邏輯也隨之發生了改變。在契約至上、效率優先、競爭自由為核心的市場體制下，擴大個體利益的選擇取向，挑戰著過往旨在降低風險分配、提升生存保障的“安全第一”的道德原則（陳軍亞，2019）。歷史境遇與個體位置的轉變促使“貴子”經歷了“生存理性”向“經濟理性”的轉變，在新境遇中養成了處理競爭、分配與權利等復雜問題的理性思維，其內在堅守的生存倫理最終實現了由“道義”步入“理性”的驚險一躍。在一定程度上，他們是流動中的少數幸運兒，進入了理想的高等學府，然而其教育成長的歷程亦難以避免成為一個不斷背棄、充滿暗傷的歷程，不斷推攘著他們在新的文化與舊有的傳統倫理間做出抉擇。

實際上，族群中的社會繼替在個體原始文化資本的積累過程中具有重要意義。中華人民共和國建立以來，人民的文化資本逐步從赤貧階段轉向原始積累階段，即使在改革開放四十年后的今天，經濟取得了舉世矚目的成就，但這一文化積累的過程亦未結束（朱國華，2015）。當前，我國第一代大學生的占比仍然龐大（張華峰等，2017），農村學生的家庭文化差距并非遙不可及。同時，“本分”作為鄉土社會繼替間留存的文化意識，也為農家子弟預留出“安所遂生”的空間：“本分原無虧損，染污終是客塵”。熊十力視“本分謂性”，意在強調“本性”能夠自我達成，而非依傍外物（熊十力，1985，第462頁）。于是人生向上的歷程，回歸個體的內在向度，適性揚才的教育，掙脫階梯序列的框束，由內在德性尋獲精神抱持，由外在學問求取智識精進，在“道義”與“理性”間，在自我、他者與社群間，標示出界限（潘光旦，2010，第13頁），安放下“獨足而群和”⑤的位置。

然而，值得警惕的是，近年來，新自由主義思潮對教育理念的侵襲，資本力量對教育系統的持續滲透，以“效能”之名介入民生領域，引發了諸多公平問題。在此影響下，如果社會較低階層群體接受優質教育的空間不斷受到擠壓，走出寒門的“貴子”在“社會繼替”間的干預性力量逐步退場，農家子弟可能會全然忘卻依循“本分”的實踐基礎，將其持續窄化為一種明確且急躁的期待—翻身，通過主動投身教育競爭，謀求社會階梯的向上攀登，贏得學歷、獲取職業、提升地位。“人生向上”被誘引至“出人頭地”，“安所遂生”成為了“離鄉背土”，勝者傲然而敗者挫傷，不僅會生硬地撕裂人與人之間本有的平等與關懷，同時也將斬斷人與故土的情感連接（劉云杉，2015）。寒門子弟針對學校教育的態度以及“我是誰”的認知可能不再出于理性的自我判斷，而是完全基于本群體被標定的階層傳統，深陷于學業的路徑依賴，甚至從“嗜學”滑向“叛學”。最終，“本分”或將導向一種自我封閉的精神狀態，一種固化的群體身份與階梯排序規范，而非寒門子弟充滿創造與超越的開放性實踐。

同時，也應注意到，當前所面臨的問題，也是中國社會處于持續轉型過程中所難以回避的結構性挑戰。國家在城鄉教育均衡發展以及高等教育公平上，推出了一系列政策舉措，如：統籌城鄉義務教育資源配置，全面改善貧困地區薄弱學校辦學條件，完善城鄉義務教育經費保障機制等；面向農村和貧困等地區學生招生的國家、高校和地方專項計劃，包括清華大學發起的“自強計劃”、北京大學的“筑夢計劃”等；采取了“獎、助、貸、勤、補、免”在內的經濟幫扶措施，為農村和貧困地區學子開辟出更為廣闊的成長空間；同時，先后成立了校外教育培訓監管司，出臺“雙減”政策，抑制資本在教育領域中的無限擴張。本研究在較為抽象的理論層面借用了西方的話語框架，試圖提供一類解釋的視角，然而在具體到中國的現實情境時，由于制度、文化等方面的巨大差異，中國語境下的社會流動議題相較于西方仍然具有較大的差別，需要不斷回歸本土實踐，以更為審慎和辯證的態度關注這一議題。