教師教育大學化：反思與重構 ＊

朱曉宏 王 蒙

（首都師范大學教育學院，北京 100037）

時至今日，教師教育大學化（Universitization of Teacher Education）（朱旭東，2004）已成為教師教育改革的世界趨勢。大學教育之共識是科學研究與人才培養相統一，但是，從大學教師教育現狀看，多是通過增加實習課程來積累職前教師①的教學經驗，忽視教育理論研究對其教學經驗養成的專業引導作用。換言之，大學起點的教師教育尚未擺脫中等師范的傳統培養模式，甚至加劇教育理論課程與實習課程之間的割裂。眾所周知，中師模式即師范生通過學徒方式進行教學實習，或者說，以嘗試錯誤方式積累教學經驗。如果大學尤其是師范大學不加批判地承襲中等師范的教師培養模式，既無法顯現教育學科的學術責任，也不能避免教育倫理上的困境：職前教師的實習課程似乎把中小學生當作實驗室的“小白鼠”。事實上，一些高師院校正在面臨兩種尷尬境遇：一是中小學校不愿意接收實習生，二是中小學招聘教師傾向于綜合型大學優秀畢業生。因此，教師教育研究者有必要秉承歷史與邏輯相統一的研究原則，系統梳理大學介入教師教育的歷史，考察教育研究與教師培養的關系之演變，聚焦教師教育大學化進程中的主要矛盾，即教育理論課程與實習課程的割裂問題。教師教育學科也有必要借鑒現象學哲學家胡塞爾開啟的“意識-經驗”新視域，還原教育理論學習與教學經驗養成的本質關聯，重構大學視域教師教育改革的方法論，尤其關注教育理論與教學經驗之間的內在聯系，探尋“理論-實驗-實習”一體化的教師教育課程改革新路徑。

一、教師教育進入大學之前史：初創的教育學與小學教師培養處于分離狀態

教師教育是現代教育制度的產物，縱觀教師教育進入大學之前的歷史（大約18-19世紀之間），教育之學的研究與教師培養②（以小學教師培養為主）明顯處于分離狀態。換言之，大學里的教育理論研究與小學教師培養缺乏直接聯系。返回特定的歷史境遇之中，既能夠看到造成兩者分離的社會與文化壁壘，也能夠體會到前輩學人嘗試建立兩者聯系的教育學志向。

（一）教是一門經驗習得性技藝：小學教師的培養在大學視域之外

近現代學校教育制度源自歐洲。在基礎教育成為國家公共事業之前，歐洲實行雙軌制教育，早期初等教育主要由教會或手工業行會承擔，受教育對象是社會中下階層的兒童，學習內容主要有宗教知識和簡單的讀寫算能力（即Reading, Writing, Arithmetic，3R課程）；上層社會的兒童先享受個性化的家庭教育，再進入文法學校等私立教育機構完成中學教育。

在相當一段時期內，教師并非一項專門職業，教會負責的初等階段教育多由牧師兼職。小學教師無需任何特殊培訓，有些學校對教師的選擇就是比賽，只要新教師可以“打敗”學校中最機靈、最有才華的學生，就表明他有能力教導學生。男教師如果具有數學的天賦，寫一筆好字，具有算術的基礎知識就是令人滿意的。至于女教師要求更低，只要稍有教養，能夠閱讀《圣經》，并有一技之長，譬如，可以教授一些烹飪、編織和家務即可勝任（王長純等，2016，第155—156頁）。這種師資水平反映當時人們的教學觀念：好的教學是一門技藝，雖非生而有之，但并不需要多少學問，只要教師通過實地操作獲得熟練技藝，經驗豐富之后，即可應付自如。

從當時的小學師資培訓狀況看，相關培訓多由教會承擔，教學內容以3R為主，也設立實習學校，新教師通過學徒方式來掌握教學技能。在法國師資講習所創辦人拉薩爾（陳桂生，1998，第55頁）看來，培養教師的活動即傳授一門“手藝”，類似于手工業行會里師傅帶徒弟一樣（王長純等，2016，第32頁）。故當時師資之訓練方式與工商業之訓練學徒相似（杜成憲，王耀祖，2018，第77頁）。

隨著社會發展，初等教育要求優良教師的呼聲日益急迫，教會、行會、政府等積極參與小學教師培訓工作，涌現相當數量的小學教師培訓機構。1695年，弗蘭克在德國哈勒開設教師講習所，這是普魯士第一個教師培訓機構。隨著國民教育制度確立，教師講習所成為德國培養小學教師的主要機構（顧明遠等，2000，第44頁）。這些教師講習所一般是三年制學校，入學資格是小學畢業。從學習內容看，他們主要學習小學科目的全部知識，還學習體育和一些樂器演奏；從教學方法看，引導他們通過觀察那些擁有教學技藝教師的日常工作，并從不同教師的經驗中整理出一些實用性教學規則，加以練習之后，轉化為自己的教學技能或經驗。為了給學生提供教學觀察與實習機會，教師講習所通常設在孤兒院附近，這樣的安排顯然對兩個機構都有利（布魯巴克，2012，第507頁）。

綜觀18—19世紀歐洲各國小學教師培訓狀況，一是課程計劃尚未與中等教育和高等教育建立直接聯系，二是生源多是來自社會底層階級子弟，他們從小學來，經過2—3年的教師講習所培訓之后，又回到小學去教書，永遠沒有接受中等教育或高等教育的學術生活經歷。與此同時，中等教育（如文法學校）教師任職條件是大學學位，其所學的文化知識達到大學水平即可，無需再接受教學技能的專門培訓。一些著名大學里均有知名度很高的神學院、法學院、醫學院，但是，形而下的“教的藝術”與形而上的“教育之學”之間存在巨大的邏輯鴻溝，教師培養或者教師教育進入大學的歷史契機尚未顯現。

（二）大學重視“教育”之學：“教”的藝術在教育研究視域之外

盡管大學介入教師培養的時間遠遠滯后于醫生和律師等專業人員，但是，教育作為重要的人類實踐活動之一，始終存在于人類杰出思想家和哲學家的思考視域之內。教育學界熟知的德國哲學家康德從1776—1787年在柯尼斯堡大學先后舉辦四個學期的教育學講座③。他認為：“教育學必須成為一種學問，否則，就不能指望它……教育藝術中機械論必須轉化為科學④，如果不這樣做，它就永遠不會成為一種連貫的努力。”（康德，2017，第10頁）鑒于當時研究條件的限制，以及教育活動本身的復雜性，康德的教育學講座僅僅是立足于“怎樣教育”這一觀點上來闡述他對兒童身心的保育、訓練、陶冶等問題上的個人見解和教訓（大河內一男等，1984，第16頁）。

事實上，康德在講授教育學的時候，他參考的兩本著作《獻給父母及國民教育之教育方法手冊》和《教育藝術教科書》都有明顯的“教育藝術”取向，在當時語境中明顯區別于 “教”的藝術，他嘗試從“自然教育”到“實踐教育”構建教育概念的分析框架，呈現思辨哲學取向的“教育之學”研究范式。歷史地看，康德提出的系列教育概念雖未被后世全部采用，但確實為教育概念系統奠基了學理基礎，也直接影響到當時以及后續學者研究“教育之學”基本走向。從18世紀末到19世紀初，德國的教育學家們熱衷于構思教育學體系，形成了不同“教之藝術”的“教育之學”的總體研究取向，德國大學的“教育學講座”多由哲學教授輪流授課，小學教師的培養顯然不在其研究視域之內。

18世紀后葉，德國的一些大學不僅率先開設了教育學講座，還特聘了專門的教育學教授，如1779年德國哈勒大學任命特拉普（E.c.Trapp，1745—1818）為教育學教授，他被視為德國教育史上第一位教育學教授（陳桂生，1998，第60頁）。特拉普的代表作是《教育學探討》，主張把教育學建立在實驗心理學基礎上，即在嚴格控制條件下對教育現象進行系統觀察，以此來比較各種教與學的效果。誠然，其“實驗心理學”尚不能與現在的“實驗心理學”同日而語，但是，他不滿足于思辨層面，以觀察為起點，通過描述、分析、解釋等方法，進行關于人性的系統的經驗研究。從教育學科史看，特拉普的學術建樹被視為超越康德等學者的“思辨教育學”的標志性貢獻，但是，他深受萊布尼茨哲學影響，把先驗與經驗、整體與個人等糅雜其教育學體系之中，尚未擺脫思辨取向教育學研究范式的束縛。盡管如此，他率先使用德文“P?dagogik”指稱教育學，并試圖借助當時的經驗科學研究方式探索“教育”之學研究新路徑，開啟后人建立“教育學”的新方向。

（三）“教育學”與“教授學”的聯結：萌芽的教育學科對于小學教師培養的作用有限

盡管大學的教育研究與小學教師培養缺乏直接聯系，但是，少數先行者致力于教育理論與教育實踐的內在聯系。德國的尼邁爾曾在享有盛名并體現人文主義思想的弗蘭克學校任職，他開創“教育學”與“教授學”聯結的先例，試圖對人文主義、泛愛主義和裴斯泰洛齊教育思想加以調和，形成系統的教育理論，著有《教育與教授原理》，并發表在康德《論教育學》之先，呈現獨立的教育學構思。從學科視角看，其見解有重要學術價值，即“從倫理學上看，教育以最高之善為其普遍目的，從人類學、心理學、生理學等推知人性之一般法則。故教育無論在目的上或方法上均有確立普遍妥當的法則之可能，即教育學可成為科學。此種教育的科學，稱為‘理論的教育學’，將此種理論應用于實際上之教育術，則稱為‘實踐的教育學’。” （陳桂生，1998，第61頁） 他將教育學分為“理論教育學”與“實踐教育學”兩個部分，為解決當時理論與實踐割裂的矛盾提供一種可行性思路，填補了當時教育學科的空白。作為教育學科重要奠基人的赫爾巴特，曾深受尼邁爾理論構想的影響，他主張基于實踐哲學和心理學建立結構化學科形態的教育學，并沿著這個道路進一步探索科學的教育學。

在當時學者的一般性見識中，“教育學”依賴哲學、心理學等基礎學科，注定是“理論教育學”，明顯有別于“教”的藝術—“普通教授法”。赫爾巴特雖然深受裴斯泰洛齊教育思想鼓舞，也曾實地參觀裴斯泰洛齊的教育試驗活動，但是，他在學科建構上更汲取康德等哲學家的思考范式，凝聚教育學的理論思辨之長。可見，“普通教育學”和“普通教授法”（陳桂生，1998，第61—63頁），這兩門學科的分工也直接決定了大學里的教育學研究與小學教師培養的邏輯距離，造成當時大學視域中教育理論與教育實踐的割裂，也導致大學里的教育學講座與小學教師培養長期處于分離狀態。

18-19世紀的德國大學剛剛出現學科萌芽狀態。由于教育學科自身發展不成熟，“像偏僻的被占領區域一樣受到外人治理”（赫爾巴特，2002，第11頁），教育學對于教師培養的作用十分有限。時任柏林師范學校校長的第斯多惠（比赫爾巴特小14歲）對此體會深刻：“如果把教育學作為一門科學來和其他科學的完整性相比較的話，我們覺察到教育學本身還存在許多不足之處，有待進一步發展。”（第斯多惠，2001，第65頁）即使在師范教育發達的法國，教會仍然主導初等教育和教師培養，而法國的大學多承擔教育管理職能，更關注教育政策，既不涉及教師培養，也難以對教育研究提供足夠的學術土壤；德國大學率先倡導教育學研究，但是，初創的教育學科還尚未成熟，不足以干預小學教師培養；英國的大學則是純粹的高等教學機構，在理論表述上講求通俗易懂（陳桂生，1998，第197頁），洛克的《教育漫話》和斯賓塞的《教育論》雖然享有聲望，但是，這些著作講究“實用”，尚不屬于嚴格意義上的教育學研究。從馬克思唯物史觀來看，大學介入教師培養等還需要一定的客觀歷史條件：一是教育成為整個社會的公共事業，教師是社會需要的專業人才；二是大學的教育研究與教師培養能夠直接服務社會需要，尤其是服務基礎教育質量提升。

二、學術與藝術⑤之博弈：大學何以擔當教師教育之責任

20世紀以來，各國教師教育先后以不同路徑達到大學水平，但是，在“學術性與藝術性”分離的傳統觀念影響下，大學內部長期存在著理論對實踐的偏見，尤其是一些研究型大學輕視教育學課程，甚至出現取消教育學院的情況。20世紀70、80年代至今，上述分歧與偏見又演變為“專業化”（professionalization）與“解制化”（deregulation）兩種教師培養范式之爭⑥，構成教師教育大學化進程的新挑戰。

（一）“學術與藝術”之蕃蘺：教師教育大學化初期遭遇的困擾

歷史地看，教師教育大學化進程的直接動因源自社會發展對專業教師的迫切需求。以英國為例，工業革命使“整個社會日益分裂為兩大敵對的陣營，分裂為兩大相互直接對立的階級：資產階級和無產階級”（弗里德里希·恩格斯，卡爾·馬克思，1972，第251頁）。為了緩解階級對立引發的社會矛盾，一系列改革集中在擴大公民受教育權和公立學校教育體制的建立。《1890年教育法》要求地方政府和大學合作開辦日間師資訓練學院（Day Training College）培養小學教師，各大學和大學學院抓住機會設置教育系（沛西·能，2004，譯者前言第8頁）。在政府支持下，大學以制度化方式介入教師培養，這也是英國教師教育大學化之肇始（王長純等，2016，第183—184頁）。

從培養方式上看，基于大學視域的教師教育，在起步階段已經明確區別于以往師范學校的學徒制模式，依照大學的培養模式開設四年制學位課程。但是，當時的大學深受柏拉圖主義知識觀影響，即“藝術”長期處于被哲學（學術）貶低和歧視的位置，明顯存在“學術與藝術”⑦之蕃蘺，課程設置采取妥協形式的簡單拼接。以1902年倫敦師范學院⑧的四年課程為例：前三年在大學文理學院讀學位課程，修業期滿，考查合格，授予學士學位；第四年在師范學院接受專業訓練（教育理論課程+教育實習課程），考試合格，授予教師文憑。這種課程簡單組合的問題顯而易見，即理論課程與實踐課程兩張皮現象，此類問題今天依然存于一些高師院校。直至20世紀70年代，在英國一些大學里，第四年的教育實習課程都未進入大學畢業生的必修內容（馬克隆德，2011，第12頁）。

這一時期，“教育介于藝術與科學之間”（涂爾干，2001，第6頁）也是大學教授們的普遍共識，教師的教學活動被視為一種技能，教學法課程也因此遭遇大學同行的歧視。例如，英格蘭的教師學院1872年設立了一個教育和藝術的教席，是英格蘭歷史上第一個教育學職位，卻沒有大學教師的資格（馬克隆德，2011，第11頁）。即使在“教育學”得風氣之先的德國大學里，參與教育學課程的大學教師也面臨比較尷尬的處境。例如，赫爾巴特之后的百年之內，德國大學里依然沒有獨立設置的教育學教席，基本上是混合聘請的教授席位，如柏林大學給知名學者狄爾泰（1882—1907）的教席是“哲學與教育學”（馬克隆德，2011，第11頁）。直至20世紀20年代，在德國一些著名大學里，教育學教授與哲學教授多是共同擁有一個教席。同樣情況也存在于美國，哥倫比亞大學管理層執意把歸屬其名下的教師學院作為與之掛鉤的獨立學院，而不是大學的一部分（拉格曼，2006，第72頁）；在哈佛大學里，“大多數文理科教師都認為那些專門教授教學法的先生們是沒有存在的理由，并深信卓越教師是根據經驗發展教學技巧的”（科南特，2017，第152頁）。教育學在大學的尷尬境遇可見一斑。

總之，這一時期大學介入教師教育比較多地停留于形式上。大學僅從制度層面開展教師教育，課程設置方面依然存在學術研究與教師培養的分離狀態。主要原因：一是大學自身的學術偏見，貶低實踐層面“教育”或“教學”，二是當時的教育研究成果也無關新手教師的現場教學經驗養成。這不僅妨礙教師培養質量，也嚴重制約教育研究水平的提升。例如，世界上有廣泛知名度的英國倫敦大學教育學院使用沛西·能的《教育原理》作為教材，1929年初次出版重印13次，第三版1963年還在使用，已重印28次，足以表明教育學的研究進展緩慢、成果貧乏，教育學科尚未擁有影響教師教育的專業實力。綜觀20世紀上半葉各國大學的科研狀況，在自然科學、社會科學和人文科學的幾乎所有領域，涌現出許多蜚聲國際的學者，其研究或多或少都對各自分支學科產生了深刻的影響，并革新了所在學科的知識面貌，然而，“在同一時期的教育學家中，沒有一位能夠躋身那些名垂青史的偉人之列”（皮亞杰，2018，第8頁）。可見，如果大學尚不能提供成熟的教育學研究成果支持教師教育學科建設與教師培養，那么，大學尤其是師范大學是否能夠承擔教師教育的主體責任，依然一個尚待解決的問題。

（二）“專業化”與“解制化”之爭：當代大學教師教育的新挑戰

近些年來，在教師教育領域，以往的“學術性與師范性⑨”分歧似乎正在逐步轉化為“專業化”與“解制化”兩種取向之爭。“專業化”取向強調大學教育學院主導教師教育；“解制化”取向否定教育學科對于教師培養的專業作用力，進而否認教育學院的專屬職能。綜合相關文獻看，雙方各有其理，似乎難分伯仲，這是教師教育大學化進程的現實挑戰。

以美國為例，“專業化”取向的實踐主要源自大學內部的教師教育改革。1986年，霍姆斯小組（Holmes Group）發表《明日之教師》報告，加速大學自身的教師教育重構，著力提升理論與實踐的聯系，提高支撐教師有效教學的能力。經過十幾年的努力，美國超過300所大學的教育學院致力于教師教育項目創新，突破傳統四年制本科學位教師培養體系，提供5年制項目，即讓未來教師在5年內將（文理學院）本科課程與教學實習相結合；還探索為期1-2年的教育專業研究生項目，這些項目都保證為期一年的基于中小學的教學實習。項目效果取決于大學與當地學區的中小學校密切合作，探索并生成培養職前教師的新型運作機制—專業發展學校PDSs （Professional Development Schools）（SEE Rice，2002，pp. 55），對于職前教師的實習課程進行更有針對性的系統規劃，至20世紀90年代末，美國已有1 000多所PDSs。

美國斯坦福大學的達林-哈蒙德（Darling-Hammond）是“專業化”取向的擁護者，她通過研究組與對照組進行比較的方式系統研究七個由大學教育學院主導并獲得成功的教師教育項目。研究結果表明：這些項目的畢業生覺得自己明顯比其他初任教師受到了更好的培養，其任職學校的校長們也均認為他們更具有競爭力（Darling-Hammond，2009，第48—49頁）。她提煉出大學主導的成功教師教育的三個特色：一是形成職前教師理解教學的理論基礎；二是培養職前教師的教學行為設計、表現與評估的能力；三是通過大學教師與中小學教師的合作指導，構成職前教師的教育實踐經驗（Darling-Hammond，2009，第61—122頁）。

從世界范圍看，伴隨芬蘭學生在OECD舉辦的PISA測試中連續取得好成績，芬蘭大學的教師教育模式得到世界關注。芬蘭特色正是大學立場的“專業化”取向，強調“研究本位的教師教育”（饒從滿，李廣平，2016，第12頁），目的在于培養教師的教學思維，即能夠在日常的、直覺的思維基礎上，基于理性的根據進行教育決策。芬蘭知名學者奧莉·圖姆等人給出明確闡釋：有關教育理論的學習使師范生熟悉了有關教學過程的概念，也使得他們對經驗進行反思和回應實踐情境的行動成為可能。當教師對其教學進行教育學反思時，他們的行動和思維呈現為三個不同的層次：在行動層次上，教師主要對其教育行動進行規劃、實施和評價；在實踐理論層次，教師的思維主要聚焦教育的實踐反思；在元理論層次，教師的思維聚焦于關于實踐理論的教育元理論（Toom, A., et al., 2010，p. 331-344）。芬蘭的教育和文化部（Ministry of Education and Culture）還在赫爾辛基大學建立了“教育科學與教師教育”全國網絡平臺，以協調促進各教師教育機構之間的交流互動和經驗分享。

20世紀與21世紀之交，我國一些師范大學也致力于教師教育改革之路，探索大學與中小學（U-S）合作培養教師的不同模式。如借鑒美國的大學與中小學合作培養教師的“教師發展學校”（PDSs）經驗，國內的一些師范大學積極倡導教師發展學校（Teacher Development School，TDS）項目（王長純、寧虹、丁邦平，2001），逐步形成大學與中小學“共生”合作機制，既為職前教師提供研究性教學實踐環境，也促進中小學教師和大學教師的專業成長（寧虹，2010，第1—15頁）。TDS是大學與中小學共建的專業共同體，克服傳統師范模式局限，嘗試理論-實踐雙向激活，既提升中小學課堂教學質量，又“反哺”大學的教師教育（孟繁華，2017）。但是，大學的學術文化與中小學工作文化的差異是客觀存在的（朱曉宏，2007），換言之，大學教師的學術思維與中小學教師的常識經驗思維之間存在邏輯差異，雙方在教師教育方面能夠達成的共識也相當有限，反而造成一些職前教師盲崇中小學教師的教學經驗而輕視教育理論課程。

誠然，美國PDS項目、我國TDS項目以及芬蘭經驗等，都是教師教育專業化取向的代表性探索，但是，并未充分表明大學教育學院在培養教師方面的不可替代性。進入21世紀以來，“專業化”取向不斷遭遇到“解制化”取向的挑戰。

美國教師教育研究者瑪麗蓮·科克倫-史密斯（Marilyn Cochran-Smith）對20世紀50年代至21世紀初的相關研究文獻進行系統梳理：一方面，她認可斯坦福大學達林-哈蒙德（Darling-Hammond）關于大學主導的教師教育成功項目的實證研究結論；另一方面，她也指出，幾乎沒有確鑿證據支持高校是培養教師的最佳結構或途徑，而且，從教師教育政策視角看，自1990年以來，“為美國而教”⑩已經被視為進入教學行業的非師范途徑的一個典型（瑪麗蓮·科克倫-史密斯，2013，第1095頁）。即使在教師教育研究者當中，也存在“非師范途徑”的支持者，如知名學者舒爾曼（Shulman）?指出：“聲稱可以對傳統項目和非師范項目進行對比是一個神話。因為在通向教學的路徑中，我們只有非師范的路徑。”（Shulman，L.,2005）。1997年他被任命為卡爾基教學促進基金會主席，在一定程度上更加助力“非師范途徑”（即“解制化”取向）的教師教育。20世紀90年代以來，美國有40多個州推出“替代性教師證書”政策，以開辟非教育學院畢業生進入教學的新通道（Shulman, L., 2005）。

從大學內部看，教育學院、教育學科在研究型大學的學術地位及其生存環境始終面臨嚴峻挑戰。在“學術”占主導地位的研究型大學里，教育學教授為了所謂的學術地位，多采用社會學、管理學、經濟學等實證科學范式來研究教育領域的問題，其結果卻遭遇質疑：一是研究本身缺乏教育學科屬性特征，二是研究成果與教師教育缺乏直接關聯。1963年，時任哈佛大學校長科南特（Kenante）在其執筆《美國教師教育》里宣稱：教育學專業課程對于培養優秀教師并沒有多大貢獻……專業教育學是一個有待試驗和調整的不成熟的模糊領域（科南特，2017，第178頁）。從20世紀50年代至90年代，美國一些研究型大學如耶魯大學、杜克大學、芝加哥大學等相繼關閉了教育學院（瑪麗蓮·科克倫，史密斯，2013，第307頁）。哈佛大學的教育學院雖然得以保留，為突顯其“學術”品格，似乎成為教育研究院而非指向教師培養為主的教育學院。同時，對于一些州立大學的教育學院來說，因缺乏學術研究支持，只能回到傳統的師范學校模式，其培養教師的專業水準也頻頻遭受質疑（瑪麗蓮·科克倫-史密斯，2013，第307頁）。

英國在教師教育范式上呈現折衷態勢。以教師資格培訓項目PGCE（Post Graduate Certificate in Education）為例，“專業化”與“解制化”兩種取向并存：一是大學主導（University Lead），主要針對已經擁有文理學院本科以上學位的大學生或研究生，他們在教育學院注冊并完成規定的教育類課程，再到指定中小學完成實習課程；二是學校指導（School Direct），主要針對申請教師資格證的學員，他們在教育部認證的有教師培訓資質的中小學校完成相應培訓項目，這些項目的學習與大學教育學院不存在任何關聯。

從我國的教師認證政策來看，現行的中小學教師資格認證制度?也折射出“解制化”取向的影響。教育部確立相關考試標準（簡稱考綱），省級教育主管部門組織考試，分為筆試與面試兩個部分。非師范類高校的畢業生，直接通過上述資格證考試即可獲得教師從業資格，之后可直接去中小學應聘教師工作崗位。對照上述各國的教師教育案例，我國現行的教師資證認定制度實質上是弱化高師院校教育學科在培養教師方面的專業地位。

事實上，“解制化”取向直接波及大學的教育學院以及教育學科的可持續發展，甚至可能導致教師教育發展偏離大學立場。此類問題也不同程度地存在于我國現階段的教師教育大學化進程之中。近些年來，國內一些師范大學嘗試在教育學院之外增設教師教育學院，專門負責教師培養工作，由此造成同一所大學內部出現教育研究與教師培養相對分離的工作格局。與此同時，在中小學師資缺乏的地區，一些高師院校還在大力推行“頂崗實習”模式。實質上，這些所謂的教師教育改革舉措不僅是復制以往中等師范的培養模式，而且還可能弱化教育理論在培養教師方面的專業引領作用，直接違背教師教育大學化之初衷。

三、重構大學教師教育課程新思路：基于胡塞爾的現象學視域

長期以來，以教學技藝為主的經驗似乎成為衡量中小學教師教學水平的重要因素，職后教師囿于經驗，職前教師崇拜經驗。無論是以往“學術性與藝術性（師范性）”的分歧，還是當下“專業化與解制化”的爭論，都不同程度地反映出這類教學經驗觀的影響。在此觀念影響之下，師范大學始終無法擺脫一種困擾：師范生在中小學課堂的教學實習活動，可能因教學行為失誤而妨礙中小學生的學習效果。如果不能正視這種教學經驗觀的代價，教育學科的學術地位或專業責任何以確立？作為以培養中小學教師為主責的師范大學，有必要超越上述教學經驗觀的束縛，重新厘清教師教育課程建設思路。基于現象學開啟的意識-經驗關系新視域，可從學理上確立教育理論與教學經驗之間的內在統一性，進而找尋教育理論課程與實習課程的內在關聯，否則，不僅無法消弭“專業化”與“解制化”的分歧，教師教育學科也難以在教師培養方面獲得應有的學術地位與專業影響力。

（一）重新確立教育理論課程的優先地位：基于胡塞爾現象學視域

一旦重新審視教育理論課程對于職前教師擁有教學經驗的專業作用力，闡釋路徑就有必要進入哲學領域。現象學哲學家胡塞爾在繼承與批判傳統經驗論的基礎上，借助于“先驗性經驗”和“意識意向性”（張廷國，2003，第5頁）等概念的揭示，挖掘意識與經驗的內在聯系，形成其現象學闡釋框架，對于重新確立教師教育理論課程的優先地位具有重要的理論參考價值，可從三個層面理解其相關理論。

其一，人的一切經驗都可以還原為純粹意識的先驗性（意向性）構成。在胡塞爾看來，“一切的體驗即意向性經驗”（胡塞爾，1992，第106頁），人的主體（意識）之所以選擇A而非B，根本上取決于其純粹意識的先驗性朝向。在此，純粹意識的意向性即先驗性，也被稱為現象學的“看”。例如，我對某本書的意向決定了我“看”到了它，正是“意向性”召喚著我與這本書的關系。以此對照，胡塞爾認為，我們日常生活中獲得“經驗”僅是主體意識對外部世界的接受性反映，是“素樸的感性經驗”（胡塞爾，1999，第69頁），這些經驗即使再多，它們相加在一起，永遠也只是具體的外在感性經驗，呈現“或然性”或“偶然性”的特征，我們不可能從中獲得普遍性的觀念。只有純粹意識的意向性構成的經驗（即先驗性經驗）才能擺脫那些具體經驗的束縛，始終朝向普遍性的尋求（胡塞爾，1999，第400頁）。

其二，人的意識先驗地擁有朝向事物本質的可能性，即主體意識以“本質直觀”方式把握事物普遍性，理論創建活動正是反映主體意識的普遍性尋求。在胡塞爾看來，這種“本質直觀”的方式，既不是運用培根的歸納法，也不是通過康德的先天綜合判斷、黑格爾的辯證法等傳統哲學路徑，而是由主體意識的先驗性決定，本質是在直觀中一下子給予主體意識的。例如，人看到“紅花”“紅蘋果”等東西的時候，人的意識即刻把握到“紅”的統一性，不存在所謂的“透過現象看本質”。或者說，人能夠在意識里自明性地建構“紅花”、“紅蘋果”等觀念之間的內在一致性，即人的意識先驗地擁有朝向“紅”的“普遍性”、建構“紅”的“共相”的能動性。對于意識而言，普遍性的獲得就是意識“直觀”至“本質”的發生，是在意識朝向事物普遍性的進程中生成（張祥龍，2003，第182頁）。胡塞爾還以幾何學為例，揭示人的意識先驗地朝向普遍性與理論創建活動之間的原初關聯（胡塞爾，2008，第428—429頁）。在胡塞爾看來，幾何學意識的意向性構成幾何學的測量事實（即外在感性經驗），這正是幾何學先驗的本質起源，并非從測量事實的外在經驗中歸納出幾何學理論。由此可見，人類創建理論的思想活動是人的意識“意向性”構造活動，這是人類文明產生的歷史發生過程，也是人的純粹意識朝向事物普遍性的發生過程。

其三，反思是純粹意識對于經驗根基的回返。在胡塞爾看來，真正有根基的經驗是由純粹意識的意向性構成的，是內在于意識的先驗性經驗，而非外在的感性經驗。胡塞爾在其晚期著作《經驗與判斷》中嘗試闡釋反思與經驗的聯系。經驗的“根基”在語言表達之先，現象學“回到事情本身”就是指能夠返回語言視域之先的生活世界，從意識發生的向度理解人的思想與行動的先驗性意義。“反思的本質在于評價地、判斷地朝向那些曾被進行過的意識行為”（倪梁康，2002，第413頁），以無成見的態度去體會意識的發生性質。胡塞爾認為，每個人的整體環境是先已擁有的世界或視域，在此世界或視域之中，人的經驗類型一般分為兩類：一類是素樸的感性經驗，另一類是有根基的經驗（胡塞爾，1999，第72—73頁），與之相應，胡塞爾還區分了自然反思與哲學反思兩種意識活動，前者基于素樸感知經驗的自然生活視域；后者是把素樸經驗轉變為有根基的經驗的中介環節；胡塞爾所說的“哲學反思”不同于自然反思，而是對被經驗之物的“根基”的知覺，即我明白我所知覺到的一切經驗都有其“根基”或“世界視域”（陳家琪，2000，第13—14頁）。

總之，胡塞爾關于“先驗性經驗”的理論視域對于大學重構教師教育課程框架有著重要的方法論意義，開啟教師教育課程重心的新轉向，即從關注外在感性教學經驗轉向關注理論導引的內在教育學意向性經驗。對于培養職前教師的專業素養而言，其教育學意向或教育學眼光則具有優先性地位，由此重新確立教師教育課程設置與實施的著力點：一是理論導引的“先驗的教育學意向”優先于后天的外在感性教學經驗；二是教育理論學習重在開啟職前教師專業意識之朝向。

參照胡塞爾考察幾何學起源的基本思路，人類教育活動中生成并流傳下來的教育之學、教授之學，蘊含著人類教育思想開端及教育意識的意向性構成過程，也是由語言符號構建的教育意義世界，這些已預先構成師范生的世界視域或經驗之根基，教育學或教育意義的自明性也由此存在。這些教育理論作為（主體）純粹意識的意向性活動構成物，其中的教育意義顯現為超越物理時空的存在，或者說，擁有教育本質意蘊的教育理論在任何時候都是有效的，而且被教育活動共同體的每個人所理解。職前教師（師范生）作為教育活動共同體的一員，他對教育本質或教育意義的理解“先驗地存在著”，這不僅是他能夠理解教育學經典的內在意識前提，也是教育理論課程具有優先地位的學理依據。

遵循“回到事情本身”的現象學還原方法，師范生學習教育理論的過程可以被視為其教育意識的意向性構成過程。就師范生的學習方式而言，如果能夠以知識還原為意識的方式來學習經典教育理論，其意識由此獲得朝向教育意義的可能性，比單純增加教學實習經驗更為根本。如《庖丁解牛》中庖丁的切身體驗：“臣之所好者，道也；進乎技矣（陳鼓應，2020，第116頁）。”與此同理，學習教育理論對于師范生的根基意義在于他們的意識向度內在朝向教育之道。就教師教育課程建設思路而言，只有將追尋教育之道的原理課程置于優先地位，并且讓師范生擁有教育學意識的朝向作為教育理論課程實施的重點，才能突破傳統教學經驗觀的束縛與局限，并以此反思與調整大學教師教育課程實施路徑之偏差。

（二）反思教師教育課程現狀：偏重教育實習課程，弱化教育理論課程

基于胡塞爾給予我們反思大學教師教育課程的理論分析視域，綜觀一些大學的教師教育課程設置現狀，似乎普遍存在偏重實習課程弱化教育理論課程的現象。從胡塞爾的視角看，職前教師現場實習獲得的教學經驗多是素樸的外在感性經驗，如果忽視這類經驗的先驗性根基，不僅造成他們對教育學理論的疏離，也導致他們對實習活動本身缺乏自覺的反思態度。

其一，現行實習課程旨在職前教師擁有較多的教學實習經驗，卻無視其局限性。一般來說，職前教師的實習課程時間與其教學經驗似乎存在正相關，但是，他選擇教學行為A而非B，多出于模仿在場或不在場的有經驗的老教師的教學慣例，不能給出明確的教育學解釋。在這樣的教學實習過程中，職前教師經歷多次試錯與糾錯，其意識也被這類嘗試錯誤經驗所填充，至于哪些教學經驗在未來課堂上更有效，均充滿著偶發性或不確定性，他顯然不能給出合乎教育學邏輯的分析與判斷，一旦課堂教學過程中出現新的阻礙，他將陷入新一輪的困惑與不安。通過訪談職前教師發現，他們或許能夠享受到短暫教學成功的喜悅，卻不能明察教育意義顯現的蹤跡。經歷這種實習生活的職前教師，他們多年以后回顧初為人師的日子，對學生還充滿愧疚之情。?以現象學視角來審視職前教師的教學實習過程，其教學行為類似于“依葫蘆畫瓢”，其意識呈現被動性的“自然思維”態度（胡塞爾，1986，第19頁）。從大學教師教育立場看，這樣的實習課程尚未脫離中等師范培養教師之窠臼，似乎與大學應有的專業人才培養之道相距甚遠?。

其二，現行的教育理論課程多是一些關于教育的知識，無關乎職前教師的教育專業意識養成。自大學介入教師教育以來，教育理論課程雖然擁有學位課程的專屬地位，卻僅顯現為學分的功用性價值。借鑒胡塞爾批判歐洲科學危機的思路，或許能夠發現教育理論課程不受重視的原因有兩個方面：一是自然科學研究范式在大學擁有支配地位，教育研究逐漸遠離教育意義與價值問題，其研究成果僅是一堆關于教育活動的事實性知識，無關乎教育者的意識朝向教育意義與教育價值；二是大學課堂教學也受之于自然科學范式支配，大學教師尚未關注到胡塞爾所說的理論知識生產與主體意識的原初聯系，單純講授客觀化或對象化的教育知識，較少關注師范生的教育意識如何構成。其中，間或發生課堂討論，師生們也偏愛發表各自的觀點，充其量是柏拉圖所說的“意見”，鮮有胡塞爾所說的“反思意識”。即使有學者主張運用“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）（舒爾曼，2014，第13頁）來培養職前教師的專業判斷力，但是，PCK奠基于自然科學取取向的心理學認知理論，偏重人對外在信息的接受與加工，尚未觸及胡塞爾所強調的內在純粹意識的“本質直觀”能力，也就無法關注到職前教師意識對教育意義的朝向。

總之，從現象學經驗論視角反思當前大學教師教育課程的設置與實施，明顯看到教育理論課程與實習課程處于分離狀態：一方面，職前教師通過教育理論課程獲得一些關于教育的對象化知識點；另一方面，他們通過實習課程獲得一些零散的教學技藝及其經驗，兩類課程尚未在職前教師的頭腦中建立起內在一致性。換言之，職前教師的教學實習行為只是依從其外在感性經驗，而非教育學反思性經驗，也就無法領悟教育之道，這或許也是教師教育領域“解制化”與“專業化”分歧難以彌合的現實背景。

（三）探索教師教育課程改革新路徑，職前教師擁有教育學意向性經驗

依據現象學關于意識與經驗，理論與意識的原初聯系，職前教師的教學經驗主要來自其教育學意識的意向性構成，而非教學實習活動中累積的外在感性經驗，換言之，職前教師在教育理論課程中獲得的教育學意識影響著其在實習課程中的教學經驗構成。由此確立教師教育課程建設新思路：以教育理論課程引發職前教師專業意識的朝向，其教育學意向在模擬教學實驗課程中生成其反思性經驗，以真實學校情境的實習課程構成其教育學意向性體驗。具體表述為“理論-實驗-實習”（TEP）教師教育課程體系：一是教育理論課程（Theoretical Curriculum），該課程主要內容是教育基本原理，教學方式是還原理論之思的意識發生過程；二是教育實驗課程（Experimental Curriculum），該課程主要內容是師范生模擬中小學教師的課堂教學活動，教學方式是在虛擬學生面前展開中小學課堂教學及其反饋；三是教育實習課程（Practical Curriculum），該課程主要內容是師范生在中小學現場從事教學實習活動，他們先已擁有的教育學意識、模擬教學經驗等融入真實課堂教學體驗，其內心萌發朝向孩子成長的教育意愿與行動，充盈著教育學意向性經驗。

如圖1所示，簡要說明三類課程的實施狀況：

圖1 “理論-實驗-實習”（TEP）教師教育課程體系（示意圖）

其一，從培養專業教師的角度看，教育理論課程居于優先地位，旨在通過理論學習體驗直接構成職前教師（師范生）的教育學意向。該課程內容由一系列經典的教育基本理論文獻構成。對于師范生來說，理論學習不是學習關于教育的理論知識，而是運用現象學方法，將教育理論知識還原為教育之思的意識發生過程，直觀感受到理論文本中鮮活的教育意義，由此構成他們先已存在的教育學視域。例如，師范生學習赫爾巴特的《普通教育學綱要》中的“教育性教學”，如果從意識發生視角理解“教育”和“教學”內涵，就能夠進入赫爾巴特的理論構成視域?，也得以“懸置”其日常觀念中“教育”或“教學”的成見。師范生若能在純粹意識層面把握赫爾巴特對于“教育”與“教學”的思考，就可以真正理解“教育性教學”的實質，并由此形成教育學眼光，或者說，他的意識開始關注教育意義的發生。

關于教育理論課程的實施，也可參考英國教育哲學家彼特斯的建議，盡力地引向哲學的基本問題（彼特斯，1991，第430頁）。若能給予師范生哲學之思的教育理論課程，讓其洞察到教育問題中的普遍性，形成反思教育問題的自覺意識，而非記住一些教條式的理論詞匯，將真正確立教育理論課程應有的學術形象。對于師范生來說，學習教育理論是重溫前輩學人的運思過程，是他們體驗意識朝向教育意義或教育本質并不斷涌現的過程，他也由此獲得尋求教育普遍性的理論學習體驗。

其二，從科學研究角度看，實驗是理論應用于實踐并得到有效檢驗的必要環節，教育實驗課程成為大學培養專業教師的重要改革舉措，主要內容是師范生在虛擬環境中模擬中小學教師的日常教學活動，旨在運用教育原理研究教學行為與教學效果之間的確定性關系，避免他們在真實中小學課堂中出現教學失誤。參照大學醫學院的實驗課程建設，以人體解剖實驗課程為例，醫學生以此來理解人體結構、熟悉手術刀運用，為后續臨床實習提供明確的實驗性經驗或反思性經驗，換言之，外科醫生最初擁有駕馭手術刀的專業意識與能力是在實驗室里養成的。與之對比，大學則忽視對中小學教師的教學行為進行科學研究（皮亞杰，2018，第7頁），更談不上嚴格設計的教育實驗課程。以嚴格科學態度關注中小學教師的培養，教育實驗課程的具體內容：師范生模擬中小學教師“備課-上課-評課”全過程，有步驟地展開教育理論指導下的教學行為，體驗“教-學”之間的內在聯系，或者說，從教學結果驗證教學預設，由此獲得具有反思性質的“模擬教學經驗”。在此，因理論預設在先，師范生前期理論學習體驗直接引導模擬教學設計，也能夠直觀感受到“教的意向”與“教的行為”之間的確定性聯系，這樣的經驗即杜威所指的“反思性經驗”（杜威，2004，第78頁），亦即胡塞爾所說的“有根基的經驗”（胡塞爾，1999，第73頁），它明顯區別于以往師范生的學徒式實習課程，后者多因嘗試錯誤而獲得的偶然性經驗。

與此同時，我們也看到一些大學在努力突破教學法課程“紙上談兵”的狀態，如采用“微格教學”等方式培養師范生的教學能力，但是，由于缺乏科學實驗研究的嚴謹程序，尚未形成真正意義上的教師教育實驗課程形態。如果師范大學對于教師教育實驗課程建設的必要性與重要性缺乏專業理解，不僅妨礙教師教育學科的學術名譽，也可能導致職前教師失去以嚴格科學態度參與教學研究的機會。

其三，從大學專業教育角度看，“基礎理論-科學實驗-實踐應用”一體化原則決定著專業課程建設的基本走向，實踐課程是基礎理論課程、科學實驗課程等合乎專業邏輯的延伸。教育實習課程是職前教師教育從理論意識形態、模擬經驗狀態走向真實情境體驗狀態的必要環節，職前教師由此形成具身化的教育學意向性經驗。從現象學視域看，主體意識對經驗的意向性構成在其意識流動中實現，意識的意向性經驗流動是意識流，也是體驗流。就職前教師在實習課程中的意識流或體驗流而言，當他與一個個具體而靈動的中小學生相遇之時，前期的理論學習體驗、模擬教學經驗都涌入至當下意識之中并被勾連起來，他作為新手教師的專業體驗也由此充盈起來，他對課堂教學活動的意義理解也變得直觀質感。

當然，從教育理論、教育實驗等有效干預教育實踐的角度看，實習課程必須有賴于大學主導的教師教育合作培養機制：一是組建復合型“實驗-實習”導師團隊，包含文理學科教授、教育學教授、中小學優秀教師等，共同負責模擬教學、現場觀察、實習教學等相關課程的專業指導工作；二是從專業思維與專業行動的關系來建立理論課程、實驗課程與實習課程的統一評價體系，這三類課程的學習效果共同構成職前教師的學業評價內容；三是通過互聯網信息技術平臺建設相關數據庫，推進大學模擬教學實驗研究與中小學真實教學情境研究的密切聯系。理論解釋力與實踐行動力由此形成統一聯系，共同促進新手教師的專業成長。教師教育領域長期存在的“學術性與藝術性”之分離、“專業化與解制化”之分歧等等問題，也能夠在此過程得以克服并消解。

綜觀21世紀全球教師教育發展趨勢，在日益高漲的教師專業化浪潮之中，大學文理學士起點碩士學位層次的教師教育已成國際共識，但是，文理學士起點的教師教育改革究竟向何處去？從大學校長的視角看，“教授普通文理科目的教授們和培養未來教師的教授們之間的對立并不像原來所想的那樣簡單，有必要去增加兩個團體之間的相互了解，使之交流思想，通力合作”（科南特，2017，第153頁）。總之，基于大學立場探索“理論-實驗-實習”一體化的新型教師教育課程體系，可以彌合長久以來“學術性與藝術性”之裂痕，以及當前“專業化與解制化”之分歧，教師教育學科建設也能夠從中獲得突破傳統學術范式壓迫的契機，大學的教師教育改革也由此開辟新的方向。