新高考改革政策的價值走向與主題變遷*
——基于政策文本的詞頻及共現分析

杜芳芳 江 恒

2014 年9 月國務院出臺《關于深化考試招生制度改革的實施意見》（以下簡稱《意見》），標志著新一輪高考綜合改革啟動。從第一批到第三批各試點省市相繼出臺對應政策及配套措施響應改革部署，分類考試、綜合評價、多元錄取的新高考基本理念在各級文件中得到體現并貫徹實施。開啟試點至今已六年有余，在新高考改革推進的過程中不僅各級政府、教育部門出臺的統領性、普適性文件內容的側重發生變化，同時為調和現實矛盾推動改革有序進行，也出臺了許多修補性、針對性政策。在此背景下，研究新高考改革政策的價值走向及演進趨勢對把握改革行進方向十分必要。

本文對新高考改革政策的分析采取政策文本關鍵詞計量分析方法。相較于傳統的內容分析，計量分析更關注大樣本政策之間相關性，嘗試揭露不同政策間的關聯及一系列政策的變化趨勢，通過這種方法，研究者與政策制定者可以獲得客觀的、可重復驗證的研究結果，是從公開中萃取“秘密”[1]。

一、樣本選擇及關鍵詞提取

選擇已正式實施新高考改革的14 省市所發布的改革政策為樣本，在各級政府、教育廳官方網站以“高考”“高中”“課程教材”“教學組織管理”“學業水平考試”“綜合素質評價”“命題”“賦分”“高校招生”“分類考試”“發展指導”“師資”“條件保障”13 組關鍵詞分別進行檢索，檢索對象為2014 年9 月3 日至2020年8 月31 日間公開發布含文件號的政策文件，隨后對檢索所得政策文本進行篩選，文本需至少符合以下一項標準：

（1）與2014 年9 月國務院文件存在直接引用關系。鑒于標準格式的政策文件為結構化或半結構化文本，故可以利用政策間的引用關系進行回溯：如以“根據”為觸發條件，如文本中出現“根據《意見》……”字段則表示與2014 年國發文件存在引用關系。

（2）與本省、市人民政府關于深化考試招生制度改革意見文件存在引用關系。

（3）政策文本主要內容包括選考、走班、生涯指導及賦分標準化中的一項或多項。

最后共計得到政策文本123 項，根據政策的發文時間、機構及標題內容初步對政策文本進行分類統計，結果見表1、表2。

表1 不同年份政策文本數量統計

表2 政策文本主題初步統計

利用基于Python 語言的THULAC 分詞工具，結合自編新高考政策慣用詞詞庫（含27 詞）對文本文件進行關鍵詞提取，并將所得關鍵詞全部以出現頻次矩陣的形式輸出，矩陣規模為6308×123，行為關鍵詞列為政策文本。過濾掉泛用詞、通用詞及統計次數低于4次的詞組后，共得到關鍵詞324 組。

表3 關鍵詞信息簡表

其中二字詞6 組，三字詞85 組，四字詞228 組，四字以上詞語5組。隨后繪制詞組出現頻率隨時間（年份）變化折線圖（詳見圖1、圖2），并利用SPSS26.0 軟件進行聚類分析、多維尺度分析，繪制政策文本價值走向圖（詳見圖4、圖6）及政策主題詞聚類圖（詳見圖7、圖8）。

二、新高考改革政策的價值走向

對于教育政策的基本價值取向，不同研究者有不同表述：勞凱聲認為，我國教育政策的普遍價值取向包括以人為本、教育平等、效益優化、可選擇性及多樣性等[2]；袁振國認為，現代教育政策的價值基礎是公平、法制、科學和效率[3]；劉復興認為，教育政策的基本價值追求分別為政策形態上其價值選擇的合法性，以及政策過程中其價值選擇的有效性[4]。綜合以上觀點來看，討論教育政策的價值選擇避不開兩個主要矛盾，即公平合法與科學高效的矛盾、社會本位與個人本位的矛盾。本研究以此為框架，嘗試從詞頻變化角度分析新高考政策的價值側重及走向。

（一）研究方法

政策文本中原則性詞語如“探究性”“因地制宜”“結合實際”，以及特定主題詞如“人生觀”“經濟社會發展”等，可以反映教育政策的基本價值取向以及決策者、政策制定者在制定政策時的期望即政策目標。以關鍵詞出現頻率（出現頻次/當年文本數）為y軸，以年份為x 軸，繪制詞頻-時間的關系曲線，發現一部分關鍵詞的出現頻率具有明顯的上升、下降趨勢，如圖1、圖2：

圖1 呈現上升趨勢的關鍵詞

圖2 呈現下降趨勢的關鍵詞

為了進一步明確政策在合法性與有效性之間的價值走向，需要對文本關鍵詞進行極性傾向分析。首先，對所有關鍵詞中具有合法性或有效性傾向的詞組加以分類篩選，隨后利用基于詞組共現頻次的系統聚類（Hierarchial Cluster）方法驗證分類效度（詳見圖3、圖4），參考樹狀圖及聚類參數最終選定價值傾向詞詞典見表4、表5，同時為了更加精細地描繪價值取向變化趨勢，將2014 年9 月至2020 年8 月等分為12 個時間段作為時間維度，并依照下列公式繪制政策文本的極性價值走向圖（詳見圖5、圖6）。

圖3 基于共現頻次的詞組聚類樹狀圖（合法性—有效性）

圖4 基于共現頻次的詞組聚類樹狀圖（社會本位—個人本位）

圖5 新高考改革政策在合法性——有效性間傾向變化圖

圖6 新高考改革政策在社會本位——個人本位間傾向變化圖

表5 價值傾向詞詞典（社會本位——個人本位）

其中f 表示一個時段內政策價值在兩極間的傾向度，n 為對應時段內的文本數，Vi及Ei分別為時段內第i 份文本中合法性及有效性詞組出現的頻次，Si及Ii為社會本位及個人本位詞組出現頻次。

（二）從側重合法性到側重有效性

教育政策的合法性，指教育政策的利益分配符合人們對于公平公正等社會規范的理解，從而得以在社會范圍內被廣泛接受；而政策的有效性則指政策在推行過程中所需的效益與效能，它要保證政策能以較小的代價獲得較大的正向結果。

2014 年國務院文件《意見》將“增加學生選擇權，促進科學選才”作為核心內容，標志著新一輪高考改革以增加學生選擇性[5]為出發點，通過完善學業水平考試、推進分類考試、探索多元評價機制，全面而系統地改革高校招考體制。強調選擇權體現了政策制定者對于差異性教育平等的追求，搭建全民教育“立交橋”也有此意。這些政策意圖幾乎面臨同樣問題，即雖然保證了內容設計上的合理合法但難以保證執行過程中的有效有益。結合圖2 分析，“選擇權”“立交橋”的詞頻從2017 年開始持續下降，與此相對應的是圖1 中“工作量”“因地制宜”“結合實際”等詞頻連續上升。因地制宜與結合實際更多地代表了一種效益取向，即為了保證政策結果的有益性和改革的持續推進，需要對原定的理想目標、方案進行調整或限制。其中以選科政策的調整最為典型，新高考選科模式從最初試點的“6 選3”“7 選3”模式，到第二批各省市的“3+3”模式，再到第三批的“3+1+2”模式經歷了一系列變化，在此期間還伴隨各地區招考部門為應對“理科萎縮”現象對物理、化學等科目進行選科保障機制等引導選擇的措施。總的來說，選科政策的調整中體現出兩個傾向：一是對選科自由度進行削減；二是保證學生的理工（STEM）素養[6]，二者都具有顯著的效益傾向。從政策價值傾向變化圖也可以看出，2014 年至今的新高考政策正由更加關注政策的合法性轉向更加關注政策的有效性。

（三）從社會本位到個人本位的螺旋式漸進

個人價值與社會價值的沖突自古有之，它是教育目的所面對的最根本價值沖突，也是政策制定主體所面對的最根本的價值選擇[7]。教育者、政策制定者大都希望在社會本位與個人本位之間找到平衡。

2014 年《意見》將“適應經濟社會發展對多樣化高素質人才的需要”作為改革指導思想之一，之后三年內各省市相應深化考試招生改革政策文件中也大都沿用這一指導思想。然而自2018 年開始，各省市陸續發布的進一步深化高校招考改革方案的指導思想與總體目標中基本不再使用“適用經濟社會發展”字樣，反映在圖2 中“經濟社會發展”出現頻率在2017 年之后持續走低，與之相對應的是圖1 中“興趣愛好”“人生觀”“探究性”等詞語出現頻率呈上升趨勢，在一定程度上可以認為新高考改革后段的政策更加關注了個人發展的質量。

但同時，為了確保短期內的人才培養符合社會需要，亦有許多選科保障機制陸續出臺以保證選擇特定科目的學生數量，從圖1 中可見“保障機制”呈明顯上升趨勢?？傮w來說，新高考改革政策在充分考慮社會對人才需求的基礎上，承接新世紀以來高考政策側重個人本位的發展趨勢，呈螺旋式漸進。

三、新高考改革政策的主題變遷

從多源流理論視角來看，一系列新政策進入議程需同時存在問題源流、政策源流以及政治源流[8]。2017 年夏，第一批試點區新高考考生的考試結果得以呈現，這一大樣本構成一項極具說服力的指標從而形成了問題源流；而在此之前各方政府官員、校長、研究學者等能夠對政策制定產生影響的政策共同體，基于選科結果或會考、模擬考結果或實際教學中的困難已提出許多修正方案或調整方向，這是政策源流；最后，公眾對于高考改革這一高利害性考試改革的持續關注構成了政治源流。三種源流匯聚促成政策之窗開放，高考改革的新方向、新政策由此被提上議程。再結合上述各圖關鍵詞的變化趨勢，將2014 年9 月至2017年6 月作為新高考改革前半段，2017 年7 月至2020年8 月為新高考改革后半段。

（一）研究方法

多維尺度分析（MDS）是一類多元統計分析方法的總稱，其共同特點是用可視化的方法呈現一系列概念或對象之間的距離。當數據矩陣中各變量的值不為變量間的直觀距離時，需通過原始數據計算距離。分別統計兩階段政策文本中的高頻詞，按詞頻排序取前30 位，并依據在文本中出現與否（出現為1，否則為0）制成高頻詞的二元共現矩陣輸入SPSS26.0，此時高頻詞視為變量，政策文本視為樣本。利用SPSS26.0 將二元矩陣中的變量共現數據轉換為變量的歐氏直線距離，以二維圖的形式輸出（詳見圖7、圖8），各點間的空間距離反映詞組的關聯程度，對應點的距離越近詞組同質性越高，以此形成主題聚類。相較于人工查驗政策主題進行編碼歸類的辦法，此種方法更為高效與客觀。聚類模型擬合度的重要指標是Kruskal 的應力系數Ⅰ（S1）以及RSQ 輸出結果，本研究中圖7 模型的S1=0.1431<0.2，表示可以接受；RSQ=0.9047>0.6，模型具有意義。圖8 模型S1=0.1496，RSQ=0.8719，兩個模型效果都尚可。

圖7 新高考前半段（2014 年9 月-2017 年6 月）政策高頻主題詞聚類圖

圖8 新高考后半段（2017 年7 月-2020 年8 月）政策高頻主題詞聚類圖

（二）前段主題

從圖7 看，新高考改革前段政策的主題分為三大模塊：高考公平問題，綜合素質評價改革和學業水平考試（詳見表6）。

表6 前半段聚焦主題及代表性政策

1.高考公平問題

前段政策關注的考試公平問題及相應措施主要有：其一，解決外來務工人員子女的就學升學問題；其二，高職高專與普通高校實行分類考試；其三，為社會成員終身學習搭造“立交橋”；其四，改變重點高校錄取人數城鄉不均現狀；其五，取消高校招生錄取批次。這些問題涉及到招生計劃分配、考試形式、錄取機制等多個維度，反映新高考前一段時期內招考制度的缺陷所帶來的社會性問題。

2.綜合素質評價

新高考改革后的綜合素質評價工作，是進入21 世紀以來一系列從評價標準角度對素質教育進行的探索與嘗試的延續發展，與往期政策相比，新高考后的綜合素質評價工作更強調管理的信息化與評價指標的細化，這也在圖7 的聚類結果中有所反映。

3.學業水平考試變革

從圖7、圖8 整體來看，學業水平考試制度是新高考改革前后段政策的持續聚焦點，圍繞這一主題的政策變革貫穿新高考改革全段。為了更細致地了解學考政策的變遷，我們仔細查閱學業水平考試聚類下的政策群，發現考試時間、考試次數的規定變化較為頻繁。浙江省是最早開始學業水平考試改革試點的省份，而2018 年秋季之后啟動新高考改革的省市，選考辦法細則大都與浙江2020 方案相似，可以說浙江省方案變動體現了新高考改革以來學業水平考試制度發展變遷的整體趨勢（詳見表7）。

表7 浙江省學業水平考試政策變遷

（三）后段主題

對照圖7、圖8，后段政策對于考試制度改革更加精細化，除繼續推行分類考試與學考制度外，開始關注選考賦分調整、考試內容與命題調整等，且政策重點明顯從考試制度改革轉向高中育人方式變革（詳見表8）。

表8 后半段聚焦主題及代表性政策

1.高中育人方式的變革

新高考后段政策一方面著力保障科學安排教學進度、考試進度，以人為本、以學生健康發展為本，整飭一科多考、一年兩考之后出現的改革亂象[9]；另一方面強調跨學科的綜合性教學，增加命題、教學和作業中的探究性、重視生涯教育等，這些舉措標志著新高考改革進入一個以高中育人方式變革為核心的新階段。

從圖8 上看，高中育人方式變革政策主要包括四部分內容：其一，經費、后勤條件保障；其二，教學組織模式深化變革；其三，師資隊伍建設與調整；其四，完善高中生涯指導教育。其中教學組織改革包括兩方面，一是課堂教學形式改革，二是推進以分層教學為依托的走班制度。

2.生涯指導

為了應對選科制度帶來的一系列問題，生涯指導工作在改革后段格外受到關注。2018 海南省教育廳《關于加強我省普通高中學生生涯規劃教育的指導意見》要求“學校每學期安排的生涯規劃指導課總課時不少于15 節……為每位學生配備成長導師，對學生進行個性化輔導”，反映出生涯指導在后新高考時期的高中教學中的重要性。以提供信息、共享經驗的形式開展生涯指導工作，短期來看有利于規范學生選科，減少選考中的信息不對稱現象；長期而言符合生涯教育整體前移的大趨勢，幫助學生在高中時期建立職業規劃、明確人生目標。

3.賦分調整變革

隨著新高考改革的推進，選考賦分問題越來越被學者、教研人員以及政策制定者討論。特別是2017 年第一屆新高考結果塵埃落定后，浙滬試點的選考科目等級賦分方式被證實存在諸多不合理之處，以至于影響考試公平并催生了許多分數博弈下的畸形選科策略。由此許多改進方案被提出，查閱賦分聚類下的政策群發現不同時段賦分政策變動較為頻繁（詳見表9）。

表9 部分代表性省市賦分政策

四、反思與啟示

（一）高考公平問題的衍變制約了政策的合法性

新高考政策的以選擇性為核心、著力解決現有教育公平問題的方案在推行的同時，也會催生新形式的公平問題。從客觀上來講，多樣選擇必然帶來信息壁壘問題的加劇，因為良性的選擇對應著應與之相匹配的自我評估、生涯規劃能力，以及教師、學校和社會提供的配套條件。選擇權的擴增需要能力的增長與環境的改善協同跟進，在學生個體擁有資源不一、學校環境條件各自不同的現實情況下，選擇結果的差距更易拉大，單純強調選擇權無疑滋生新的不公平問題。故改革政策也只能在最初理想設計的基礎上不斷修正甚至回調。

一個政策的出臺引發后續若干配套政策，為了實現新高考政策合法性與有效性的對立統一，以下配套政策亟需建立：要求高中向弱勢階層學生家庭提供關于選考科目確定、志愿填報等方面的信息支持；鼓勵大學為高中提供具有針對性的院校和專業招生說明，設置大學先修課程、學科夏令營等，同時規范升學信息咨詢市場，建立運行管理與監督機制。

（二）新高考政策的學習模式應由內生轉向外生

政策漸進過程即政策的學習過程，相較于內生的“教訓—反思”型學習，外生的政策社會學習最終目標不是形成新的政策工具，而是革新政策受眾的思維范式[10]。就本研究結果來看新高考政策的漸進過程，是基于實用有效的態度不斷采用新的政策工具以解決新生問題的過程，屬于政策網絡內部的適應性調整而不觸及對高中師生、高校和社會群體的思維范式轉變。譬如，選科保障機制作為一種新的政策工具，并未扭轉學生及學校的應試教育、功利考試思維傾向，僅從選科人數上保障相關學科的培養需求，即“頭疼醫頭，腳疼醫腳”，顯而易見地形成了學生發現保障機制下自己分值會大幅提高從而投機報考保障學科的新問題，政策并未取得實質性進步。

轉變政策受眾的思維范式應從重塑價值觀入手，首先應發揮各級培訓的作用，提升高中校長、教師對政策的認同，其次要增加信息互動、公布改革進展以提升社會對于政策的信任與理解，最終要在政策共同體的協力下引導學生真正根據自己的興趣、能力和發展規劃選擇學科，實現更高層次的個人價值與社會價值的統一。

（三）考試制度變革超前于師資條件變革是造成改革困境的直接成因

基于政策主題變遷分析結果，新高考考試制度的變革明顯先行于高中教學條件的變革?？荚嚫母锵刃械奶攸c造成了招考制度變革倒逼高中教育變革的局面。所謂倒逼會導致學生與學校在準備完全不充分的情況下消極適應考試的改變。在以增加選擇性為主要特征的新一輪高考制度改革中，高中生普遍在信息不足的情況下被迫進行選擇，相應地，高中教學工作也要承擔學生選擇結果所帶來的壓力。一方面，在當前師資規模下，對大部分學校來說分層教學是保障走班制順利實施的必要辦法，要求教師具有良好的協調統籌及教學設計能力；另一方面，高中普遍缺乏專業的生涯規劃指導教師，目前多由心理健康教師或學科教師兼任[11]，專業能力薄弱且供不應求。

教師隊伍的規模與結構直接限制了考試改革的水平，特別是新高考改革后發地區的高中教師結構普遍不完整或顯現出結構性失衡，嚴重影響著高考改革這根高中教學變革的“指揮棒”發揮它的正面效用。今后的新高考改革政策必須向教師培養、管理與評價方向進一步深化細化。

（四）選考與賦分政策亟需方向設計與指導標準

選考與賦分政策是新高考政策變遷中最為頻繁、最受關注的部分。其中選考政策經過多輪調整普遍回調為“一次考試，固定時間”的考試模式。這些調整是基于問題導向的妥協性回調，而不是基于頂層設計的穩定規劃?！耙豢级ńK生”不會是高考改革的最終解，多次考試機會、多種考試時間的操作方式與執行標準都亟待深入探討，其究竟是否符合學生發展規律、能否緩解學生負擔也需要更加嚴謹和廣泛的論證。

多種賦分方式并存于新高考改革的不同地區，第一、二批改革省市多采用選考科目等級賦分，第三批改革省市的選考科目等級分與原始分結合使用，海南省則使用全科加權的標準分。到底何種方案與新高考政策有更好的適配性至今未有定論，而且已有許多學者對將等級分與原始分直接相加成為總分的賦分政策的科學性提出質疑，相對而言，海南方案更為合理且易操作[12]。其他地區也應積極探索更為先進、適宜的賦分方案。此外，國家層面也應出臺科學合理的賦分方式指導性政策，以保證考試制度的效度。