“教、學、評”一體化視域下的高中化學課堂學習評價設計

陳新華

(漳州市教育科學研究院， 福建 漳州 363000)

《普通高中化學課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱2017年版課程標準)倡導實施“教、學、評”一體化，有效開展化學日常學習評價[1]。近年來，“教、學、評”一體化或“教、學、評一致性”成了研究的熱點，其中有關于理論上的探討比較多，實踐方式的探索也有，還有針對學習目標的設計與達成、課堂教學評價目標設計等進行深入細致的研究，具有指導性和啟發性。學習評價是實施“教、學、評”一體化教學的重要鏈條，恰當合理的評價有利于促進知識的深度理解和核心素養的發展，為教學提供真實的證據。但目前較少文章系統總結“教、學、評”一體化中的評價的特征，教師對于這類評價特征認識不足，執行也就難以到位；此外，教師欠缺評價設計的經驗，缺少課前細致的思考與規劃，隨意性較強，直接影響到評價的實施效果[2]。如何進行這類評價設計需要在已有研究的基礎上進一步深化探索有效開展化學課堂學習評價的策略方式。

一、“教、學、評”一體化視域下的評價特征

“教、學、評”一體化指向有效教學，是指在課程教學實施中教師的教學行為、學生的學習行為以及學習的評價融合為一個整體，合力實現學習目標的指導思想和教學理念。本文探索的評價是指內嵌于化學課堂、貫穿于教學全過程、即時產生即時作用、動態的課堂學習評價，以學習目標為依據，通過提問、交流、展示等方式收集有關教與學的信息，分析診斷學習目標達成情況，反饋指導教學改進和強化促進學生學習的系統過程。這類評價活動的作用功能、目的要求、執行表現等凸顯如下特征。

(一)聯結教與學，即時跟蹤反饋并促使教學生成

高質量的學習來自持續不間斷的評價、反饋和調整。課堂學習評價的介入和干預，使教師能及時有效地獲得教學效果和學生發展程度的證據，為教學改進提供方向，從而調整教學，促使“教”和“學”一致[3]。“教、學、評”一體化中的課堂學習評價融合在教學過程之中，是“為了學習的評價、作為學習的評價”，具有很強的導向和促進功能，即時跟蹤監測目標達成如何以及教與學還需做哪些調整優化，促使課堂教學不斷變化與生成以達成目標，實現課堂教學的高效益。

(二)針對素養，基于真實情境

在聚焦學科核心素養的課程實施中，“教、學、評”一體化中的“教、學、評”共同指向核心素養發展目標，評價旨在診斷學生化學學科核心素養的達成情況，促進學習和發展，力求推進評價的增值。具體體現在化學學科中就是要圍繞2017年版課程標準中的核心素養水平和學業質量標準水平進行評價。核心素養是個體在一定情境下表現出的綜合能力，本質上是基于復雜表現的推論，因此評價需要提供真實復雜的問題情境、項目任務讓學生分析解決完成，外顯學生的思維活動和行為表現，包括態度、語言、行為等證據，在基于真實情境背景的學習過程中進行真實的評價。

(三)評價方式靈活多變，評價主體多元

“教、學、評”一體化中的教、學、評活動是相互交融的，很多時候學習活動和評價活動是統一體，或者學習活動與評價活動發生互動自然輪換，這種情況下會使得評價方式更加靈活多變。素養為本的教學需要開展多樣化的學習活動，包括交流討論、問題解決、質疑辯論、實驗操作、調查研究和探究學習等。服務于“教”和“學”的評價必然要與學習活動相匹配，根據不同學習活動類型采用語言類、觀察類、紙筆類、操作類、展示類等多樣化的評價方式盡可能獲取學生學會什么、能做什么、做得如何的各種信息，分析考查學生知識的掌握程度以及運用所學化學知識解釋說明或分析解決問題的情意表現。融入學習活動的評價在尊重信任的氣氛中進行，重視發展學生對同伴的評價能力和自我評價能力，讓學生成為課堂評價的主體；注重調動學生參與課堂評價的積極性，使學生有意識、有興趣地參與課堂評價活動，認識發現自身的不足，反思學習效果、學習方法策略，幫助學生成為能夠自我管理的自主學習者[4]。

二、基于“教、學、評”一體化的評價設計

“教、學、評”一體化視域下的教學、學習與評價都是圍繞共同的目標展開的，評的是學習目標的達成情況，因此，評價設計依據學習目標，確保“教、學、評”三者的一致性、共同指向學習目標，實現學生為學習目標而學，教師為學習目標而教，評價為學習目標而評[5]。評價是鑲嵌在學習活動之中的，與學習活動交織在一起，因此要注重學習活動和評價活動的整體性設計[6]。

“教、學、評”一體化視域下的課堂學習評價設計應先分析學習目標，選擇核心知識，確定評價內容指標，確保評價能夠探查學生學科核心素養的水平并促其發展；隨后設置有意義的情境任務，來展開與推進“教、學、評”的課堂進程，獲得豐富的教與學的信息；接著結合任務特點考慮選擇合適的評價方式；最后根據課程標準制定科學合理的評價標準。整個過程注重在目標指導下教學與評價的一體化設計，評價與教學環節相配合，服務于教學環節，評價方案的構建突出內容、過程、標準等診斷方案的設置。“教、學、評”一體化視域下的課堂學習評價設計模型如圖1。

圖1 “教、學、評”一體化視域下的課堂評價設計模型

(一)分析學習目標，確定評價內容

學習目標是學習活動預期達成的結果，是指通過一定的學習活動后學生所獲得的知識和素養水平的描述。評價設計從分析學習目標入手，確定評價內容指標，明確“評什么”。具體方法是：對學習目標進行解讀，選擇關鍵知識，將學習目標的原始表達轉化為所要診斷的學習結果以及促進學生哪些素養得到發展。簡而言之，學習目標是獲得的知識或素養的預期，評價內容對應的就是知識的掌握情況和能力素養的表現情況。如新蘇教版選擇性必修1[7]《化學反應原理》專題1第三單元金屬的腐蝕與防護中“金屬的電化學腐蝕”學習目標為“目標1：通過實驗探究鋼鐵發生腐蝕的本質，能分析解釋金屬發生電化學腐蝕的原因；目標2：能說出金屬腐蝕的危害，辯證地認識金屬腐蝕對生產生活的影響”。對目標1需要進一步細致分析解讀，才能把握評價的內容指標。“金屬的電化學腐蝕”是電化學理論知識在生產生活等具體環境中的應用，有利于學生對電化學知識的學習得到鞏固和補充，并逐步深化，建構“能量觀”“轉化觀”“微粒觀”等核心觀念。評價的知識技能主要是金屬腐蝕的電化學原理，重點是兩極反應，包括：陽極Fe失電子轉化為Fe2+，陰極O2參加反應或者有H2生成，電極反應式書寫等。再分析學習目標的行為條件“通過實驗探究”，要求學生能夠在實驗探究中尋找證據進行推理，發現鋼鐵發生電化學腐蝕的表現特征和本質原因，形成分析問題的思路和方法。因此評價的素養能力表現包括實驗探究能力、分析推理能力、“宏觀-微觀-符號”三重表征能力以及化學學科基本觀念等。

(二)創設真實的情境任務

(三)選擇恰當評價方式

評價方式是指為了完成評價的評價主體和所使用的評價方法、評價手段等。選擇評價方式應策劃如何讓學生盡可能展示學習成果，外顯學習表現，展示認識問題的思路及角度，同時還要教給學生開展同伴互評和自我評價的方法，學會學習，使用多樣手段和多種途徑在非結構化的情境中進行全過程、全方位、高參與的評價。具體方法是：根據情境任務需要，預設學生參與的方式，據此確定評價主體(教師、學生自己或同伴或小組)并設計適用的評價方式和手段。如上述“實驗探究Fe失電子轉化為Fe2+還是Fe3+”學生參與的方式是分組合作動手實驗，實驗操作過程中評價主體為教師或小組同伴，評價方式是教師觀察、巡回點評指導，同伴互相提醒實驗操作步驟及注意事項；實驗操作后小組代表匯報實驗結果，基于實驗證據推理Fe失電子的產物，展示書寫的化學方程式，教師點評、學生互評得出結論。最后，請學生談談實驗的不足以及改進辦法，進行自我反思評價。通過學習和評價引導學生自主建構，得出金屬腐蝕的本質特征，培養學生的思維能力與合作交流能力，發展證據推理、實驗探究能力等素養。

(四)制定科學的評價標準

評價標準描述實現學習目標的具體表現，既是衡量學生學習成果的尺度，也是學生完成學習任務的航標。只有制定出科學合理的水平參照準則，才能判斷達到的素養水平，知道學生“到了哪里”。評價標準的制定應依據課程標準中的核心素養水平或學業質量水平。評價標準的制定的具體方法是：先分析學習目標的素養表現，再結合評價內容選取化學學科核心素養水平或者學業質量水平的相關要求，最后融入重整制定評價標準(思路見圖2)。

圖2 評價標準制定思路

如上述“根據提供的藥品設計實驗方案探究Fe失電子產物”主要評價的素養表現是“素養4科學探究與創新意識”，分析選取該素養4級水平的相關要求，再融入該實驗具體內容“Fe2+、Fe3+的檢驗”制定出評價標準(見表1)。學業質量水平與核心素養水平的描述是具有一致性的，在制定評價標準時只要選擇更易理解更易操作執行的其中一種即可。如表1直接以核心素養水平為依據制定評價標準，從表格中我們可以看出對學生的素養要求逐級提升，高水平要求包含低水平要求。根據評價標準能夠判斷學生達到的素養水平，但師生必須明確評價的目的不僅是評判學生實驗水平的高低，而是通過研判學生的學習信息調整教學，促進學生知識的深度理解和實驗能力的發展提高。

表1 “設計實驗方案探究鋼鐵腐蝕Fe失電子產物”的評價標準制定

“教、學、評”一體化視域下的評價標準即是診斷、反饋學生學習情況的重要參照，同時還引領“教”“學”，讓學生明確成功的標準、努力的方向。如“鋼鐵腐蝕的本質原理”知識掌握情況的評價標準，教師可對完成學習任務的質量進行預測和評估，制成學生自評量表(見表2)，讓學生進行自我反思評價知識的學習情況。

表2 “鋼鐵腐蝕的本質原理”知識掌握情況的自我測評表

三、總結與展望

評價設計是教學實施前對評價方案進行系統規劃的過程，是重要一環，可以推動教學更加有序和高效，是課堂學習評價取得良好效果的前提和保證。科學合理的評價設計，能清晰地呈現授課教師的教學及評價思路，凸顯對學生的素養培養提升的方法路徑。學習目標是理想狀態下對教學結果的預期，進行評價設計教師必須更多考慮教學環節等實際情況，對教學實施的預估更加充分，使素養為本的課堂實施更加有保障。在清晰的學習目標和評價的指引下，避免了教學的隨意性，為“教、學、評”一體化的實施提供有力的保障。

(一)充分利用挖掘教材中的評價資源

教師設計評價時，應認真研讀教材，充分挖掘化學教材中的評價資源。新版教科書在各章節教學內容的編寫中，依次設計了新欄目幫助實現“教、學、評”一體化，參照這些欄目進行“教、學、評”一體化的教學設計，一體化設計學習與評價、指導學生學習，同時觀察、評價學生在學習過程的表現與成果，做學習目標達成度的評估。如新蘇教版“金屬的電化學腐蝕”內容中，“目標預覽”欄目幫助學生明確學習目標；“觀察思考”欄目呈現“鐵的腐蝕實驗”有利于教、學、評活動交替開展；“交流討論”呈現4個問題，很好地評估學生對金屬腐蝕原理知識的掌握情況，是非常好的評價任務。教材內容蘊含著豐富的評價資源，只要教師善于挖掘和利用，做到知識教學與評價的有機結合。

(二)增強評價意識，提升評價專業化水平

評價是教師專業發展的一個重要部分，是教師必須而且能夠練就的專業能力。教師的評價意識將影響評價實施的方式和效果。部分教師雖有評價意識，但評價能力不足。為此，我們呼吁師范院校重視師范生評價素養的培養，對于在職教師要加強評價方面的理論學習和實踐訓練[8]。只有理念上的強化加上實踐上的幫助與指導，才能在平時的教學中做好評價。但由于教師的評價理念與評價能力僅憑學科教師個人的能力很難提升，故應把評價能力提升納入學科日常教研活動，作為學科教研的重要議題，分析學科評價過程中出現的新情況、新問題，并研討解決方案，提升評價常態化和實效性。

評價設計只是預設，在實際教學過程中要有精彩的生成，需要教師加強過程記錄和結果反饋，嘗試開發簡便易操作的評價工具，如評價單、評價表等，更多關注思維、能力、品質等方面的評價。還要經常反思評價過程：評價活動是否需要改進、評價標準是否合理、學生評價的主體地位是否得到尊重等，從反思中積累評價經驗，從而提升評價能力。▲