目中有“人”：教師備課應有的價值追求

【摘 要】備課之“課”，至少包括教材、教師、學生、課堂活動、社會發展需要五方面的內容；備課之“備”，亦是一項融傳承與創新為一體的創造性的智力勞動。追尋目中有“人”的備課，就是要從一節課的目標確立、任務落實、活動開展、思維拓展等所有環節剝離“教師教”的思維意識，代之以“學生學”的終身發展理念。目中有“人”的備課，既需要教師將所有的學生視作獨一無二的“人”，也需要教師將自身確立為有教育理性和教育情懷的專業教育工作者。

【關鍵詞】備課；教學活動；教育理性；教育情懷

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）70-0029-05

【作者簡介】劉祥，江蘇省儀征市教師發展中心（江蘇儀征，211400）名師研培處主任，正高級教師，江蘇省特級教師。

一切教學活動，均以備課為起點。

備課之“課”，絕非靜態化的教學內容，更非碎片化的考點、考題，而是由教師、學生、教學內容以及特定的學習文化等多方面因素構成的動態化、綜合性的實踐活動。

構成備課之“課”的要素，至少包括五大類十五小項：從教材角度看，體現為教材預設的知識信息、能力信息、課程信息；從教師角度看，體現為教學內容的合理取舍、教學方式的靈活運用、教學活動的有效預設；從學生角度看，體現為既有的學習能力、學習態度、學習方法；從課堂活動角度看，體現為課內預設的活動、生成的活動和課外自主研修活動；從未來社會的發展需要角度看，體現為自主思辨能力、合作探究能力和終身學習能力。此五類十五項，不但指向當下課堂應該具備的各類學習元素，而且指向學生的未來發展。

備課之“備”，亦非手寫一份教學設計，或者制作一個教學PPT，更不是從網絡上搜索一份教案，將其稍事修改后便據為己有。“備”是一項融傳承與創新為一體的創造性的智力勞動，建立在永不停歇的知識儲備和知識更新的基礎之上。備課之“備”，包含著閱讀、思考、提煉、檢索、比較、設計、應用等行為與過程，所謂“用一生時間去備課”，說的就是這個意思。

當我們將教師之“備”與教材之“課”整合為一個教學活動時，最終呈現的絕不能只是一份寫滿了各種題目的靜態化教案，而應該是一個存在于教師的大腦中且能隨時轉換為具體教學活動的“研究所”。教師既需要為該“研究所”中的幾十位“研究員”設定一部分整體性“研究項目”，又需要為不同能力的“研究員”分類設計不同能力層級的個性化“研究項目”。教師必須明白，備課的終極目的不是準備一個研究項目的操作流程展示給學生看，而是為不同的學生設計不同數量、不同難度的研究項目，指導他們在自主研究和合作探究中收獲屬于自己的研究成果。從這一點來講，備課不是備“教什么”，也不是備“怎么教”，而是備“如何學”。真正有價值的備課，必須目中有“人”。

一、備課中的“人”，隱藏在各學科可檢測的、相對固化的學習目標上

我們知道，任何一個知識點、任何一篇課文，在其納入教材體系之后，都必然要承擔起對應的課程目標。日常教學中，無論教師采用什么樣的方式從事教學，其最終的課堂指向應該是也只能是必須達成的課程目標。

課程目標與課時教學目標之間是整體與部分的關系。教師要想確保每一課時的教學目標定位準確，就必須遵守課程目標的總體要求，課時教學目標必須在課程目標范圍內確立，這樣才有利于學科教學內容體系的完善，才有利于學生的健康成長。

此外，課時教學目標的總和應該與課程目標盡可能等同。也就是說，某一學科某一學段的課程目標，在分解到具體年級、具體學期、具體單元教學內容之后，這些具體單元教學內容所承載的課時教學目標必須確保課程目標的全面落實，且訓練適宜，各得其所。如此，教師備課時就必須準確把握具體課時教學目標在完整的課程目標中所應有的位置關系，也必須準確把握該課時教學所應承擔的全部責任。教師既不能無視自己的責任，導致確立的教學重難點偏離課程目標；也不能超越責任范圍，將不該承擔的任務都攬在自己肩頭，眉毛胡子一把抓，突出不了真正的重點。

教師更要關注的是，任何學段的課程目標，最終指向的都是人的發展需要。所以，教師備課時必須始終做到心中有“人”。當然，這里的“人”，強調的是“人的活動”，是學生在教學中應該參與的各種活動。要想實現有效備課，教師必須要在課程目標的引領下，精心準備符合課程目標和課時學習目標的有效活動。

以語文學科為例。針對小學中年級的閱讀課備課，教師只有先認真分析學生的接受能力，并在此基礎上精心設計有效問題，才能營造出課文理解所需要的情境氛圍，才能實現“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用”這一教學目標。如果教師不顧學生的實際接受能力，在備課中一味追求所謂的“寬度”和“深度”，卻又不能做到深入淺出，那么，依照此備課而進行的教學活動就不會有效。

同樣，初中的閱讀課，課程目標已明確提出“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”的教學要求，備課時，若教師只準備相關知識，不設計問題，不組織學生交流看法、提出疑問，不組織合作探究，依照此備課內容授課，就不能實現有效對話，更不能順應學生的終身發展需要。

現實生活中，有相當一部分教師的備課還停留在“備教學內容”的層面上。這樣的備課，其目標指向教師的“教”，而非學生這個具有鮮活生命的“人”。教學內容準備得充分，則教師可以在講臺上口若懸河、滿堂狂灌而不出現卡殼或失誤，但這樣的課堂，學生是被動的、消極的，教學效果自然也是低效的。

二、備課中的“人”，體現在學習任務的設定與完成中

課堂教學的終極價值，在于幫助學生養成良好的思維能力和學習習慣，這不但能適應學生當下的升學需要，而且能滿足學生未來的終身發展需要。要達成該價值，教師就必須在備課時重點思考如何組織活動、如何在活動中培養學生的思維能力、如何促進學生在舉一反三中獲取解決問題的方法。這樣的備課，才真正有利于學生的成長。這便需要教師將備課以及教學的重心由“教師教”轉至“學生學”。教師在備課中需要思考的，始終應該是“路徑”，是由知識走向能力的“路徑”。而要建構學習活動中的這條路徑，教師就必須在備課時始終以創設問題情境為核心，依托精心預設的“問題鏈”，逐步激活學生的思維，最終讓學生達到觸類旁通、豁然開朗的學習境界。

因為工作需要，我經常觀摩語文之外的文科類學科的課堂教學。我發現，高中思政課堂和高中歷史課堂中普遍存在“堆砌”已知信息、輕視思辨探究的缺憾。這樣的缺憾顯然源于備課時的認知錯誤，即教師在備課時將主要精力放在各類顯性信息的歸納、提煉與整合上，并未思考如何借助這些顯性信息培養學生正確的政治觀、歷史觀，更未思考如何運用這些顯性信息探究當下的社會現實問題，授課時便只能充當信息傳遞的“二傳手”，代替學生完成較低思維含量的信息歸納和提煉的任務。

理想的高中思政課堂或高中歷史課堂應該是什么樣的？在我這個語文教師的心中，它至少應該是充滿思辨性的，能夠讓學生在擁有大量史料或觀點的前提下，充分運用教材中提供的各種信息去分析探究各類宏觀性的政策問題、經濟問題、法律問題、民生問題、文化問題、歷史問題。在這兩門課的課堂上，所有寫在教科書中的顯性信息，教師都不必勞心勞力地去歸納或提煉，而是要用精心設計的情境、任務或問題引導學生在教材中自主篩選整合。

如果依照我的想法去備這兩門學科的課，教師寫在教案上的文字會大幅度減少，但用在創設情境、設計任務、預置問題方面的時間和精力會大幅度增多，對教師的學養要求也大幅度提高。這樣，教師備課時需要先將所有的顯性知識“裝”入自己的大腦，然后分析這些顯性知識背后隱藏的價值觀，探究能夠將核心價值和分散信息串聯在一起的情境、任務與問題，再結合特定的學情，圍繞情境、任務與問題預設具體的教學流程和活動細節。這樣的備課，或許需要教師調用相關學科的全部知識，甚至涉及相鄰學科的眾多知識。

數學、物理、化學、生物、地理學科的備課，同樣會涉及“備知識”“備任務”或“備活動”的問題。幾乎所有以教師為主的課堂教學，教師的備課一定只是“備知識”。比較各類教學競賽中的優質課和日常教學中的家常課，我們會發現其中最大的差別就在于前者的備課重點一定落在學生的自主學習上，一定創設了適合學情的、有利于激活學生學習思維的任務與活動，后者的備課重點則大多時候只落在解題的思維和方法上，只關注知識的構成，只以將一道題目、一個實驗項目、一個定理的內在邏輯清晰地告知學生為主要目的，而不是創設一個良好的學習情境，提供一些任務和問題，放手讓學生自己去探索、發現、提煉、歸納。一句話，競賽課和家常課的區別，其實就在于“學生學”和“教師教”。

“學生學”和“教師教”是備課時存在于教師大腦中的起點相同但方向迥異的兩條路徑。兩條路的起點都是教材，終點卻分別指向“學會學習”和“完成知識傳授的任務”。準備一次以“學生學”為主要學習方式、以“學會學習”為學習目標的教學活動時，教師大腦中思考的便不是某個知識很重要、某個知識在考試中占多少分數、某個知識必須圈畫出來要求學生背誦，而是基于現實學情哪些知識學生能夠理解，哪些知識自主學習有一定的難度，需要預設一個特定的情境激活學生的學習思維，哪些學習內容必須借助精心設計的“問題鏈”搭建起合理的思維階梯，引導學生逐漸達到自己希望達到的認知高度。準備一次以“教師教”為主要學習方式、以“完成知識傳授的任務”為學習目標的教學活動時，教師只需要吃透教材內容、設計完整的教學流程、詳略得當地完成知識傳授的任務。指向“教師教”的備課，工作量要少得多。

三、備課中的“人”，扎根于教師的教學理性與教學情懷之中

新一輪的課程改革中，盡管各具體學科對本學科核心素養的闡釋各具特色，但無論如何表達，“立德樹人”這一根本任務不會改變。文化課學習中應該確立的“德”，既需秉承民族傳統文化中一以貫之的各種美德，亦需融入當代社會的新道德、新倫理，還應重點挖掘與學習內容相適應的學術道德規范，建構最基本的公民素養。

當下的學科教學中，課堂“缺德”的現象并不少見：理科類的學科教學，“見知識”而不見“德”的課堂活動極為常見；文科類的學科教學，“德”的建構也多停留在直接告知的說教層面，很少融合到具體問題的思考與探究之中。這樣的學科教學，或許也可以看作“德不配位”——缺乏對學生道德素養的關注，不能滿足社會發展和個體發展的需要，有“教”而少“育”。

要想解決這個問題，讓學校教育真正承擔起“立德樹人”的根本任務，需要教師在備課時心中多一些“人”，不僅要想到今日課堂上的這幾十個人，而且要想到他們將要融入的那個社會、那個時代，想到他們將要建立關聯的其他人。這樣的想，看似虛無縹緲，實際上并不玄虛復雜，不過是為人師者應該具備的教育理性和教育情懷。教師準備每一節課，都應該想到這是在為未來社會的合格公民的美好人生奠基，不能只想著把一個自以為很重要的知識信息，簡單機械地告知學生。

那么如何在備課中建構并落實教育理性和教育情懷呢？我認為至少有四種方法。

1.向專業著作學習，真正理解教學的本質

備課之“課”的豐富內涵，決定了任何一節課的準備都不能拘泥于該課時的教學內容，而要最大限度地實現知識的融通、情感的互動和思想的交流碰撞。這便需要教師擁有相對開闊的教育視野，能夠站在當下科技文化發展的新高度，引導學生理解并運用教科書中的知識。教師要善于在備課中引入專業閱讀，要能夠圍繞特定的教學內容追根溯源，閱讀大量的專業知識，并從這些最新的專業知識中捕捉科技發展的動向，了解未來社會對人才的需求方向。只有確立這樣的備課意識，教師的課堂教學才能和時代發展同步，才能最大限度地促進學生的全面發展。

2.向優秀者學習，在模仿借鑒中落實

網絡和專業期刊拉近了教師與教師、教師與學者之間的距離，使每一位樂意學習的教師在準備每一節課時，都能夠在海量的信息中發現若干份優秀的教學設計或課堂實錄。這時，如果能夠在備課時跟蹤研究某一位優秀教師的眾多教學案例，能夠從其教學目標設定、教學活動安排、學習思維的激活與養成等視角開展專項研究，則該優秀教師的教育理性、教育情懷便可被吸收并轉化為研究者自身的教育理性和教育情懷。

3.向教學內容學習，在教材內涵挖掘上下功夫

無論面對的是哪一學科的知識，都離不開相關的人。物理學科的背后有無數的物理學家，化學學科的背后有無數的化學家，語文學科的背后更是包羅萬象，幾乎涵蓋了人類社會所有的頂級科學家、文學家、政治家。具體的知識或許無關乎教育理性和教育情懷，但這些人卻都是有理性有情懷的人。教師在備課時應始終注意挖掘知識背后的人的情感與思想，并用這樣的情感和思想激發學生的探究欲，幫助學生確立正確的世界觀、人生觀和價值觀。千萬不要以為這樣的內容與考試無關，不值得在課堂上提及，要知道很多偉大的科學家、文學家，就因為教師在某一節課中的某一次拓展，便由此而埋下了創造的種子。研究哥德巴赫猜想的大數學家陳景潤，就是因為讀書時他的數學老師在課堂上談到了這個問題，所以才立志鉆研它。

4.向社會生活學習，從反向案例中發現應有的道德品質

生活于無限繁雜的塵俗世界，幾乎每一天都有各種各樣的事件沖擊著我們的思想、情感和理性。當我們想要將學生培養成頂天立地的“人”時，不妨在備課時準備一些生活中的反向案例，用以引導學生思考和探究。這方面的案例，在文科類的學科中幾乎信手拈來，隨時可以組織一次深度探討。在理科類的學科中，只要有心也不難發現。如網絡中隔三岔五便會出現的一些反科學的言論，只要和教學內容有關，教師便可以將其作為一種學習情境儲備下來，需要用時便置入課堂。另外，針對當下經常發生的一些學術不端的新聞，教師也可以適時將其嵌入教學內容中，以幫助學生建立應有的科研倫理道德規范。

當然還會有其他的方式方法，可用以建立備課和授課中的教育理性和教育情懷。其實，只要教師自身是一位擁有教育理性和教育情懷的人，則其備課、授課便不會讓理性和情懷缺位。反之，若自己從未琢磨過如何建立教育理性和教育情懷，他便不會在備課與授課時千方百計地激活學生的生命意識。說到底，只有教師做到目中有“人”，其備課和授課才會讓每一個學生都能以獨立的“人”的形象存在于課堂之上。

【參考文獻】

［1］劉祥.還原語文教學的“育人”屬性［J］.人民教育，2014（23）：43-46.

［2］劉祥.有滋有味教語文［M］.上海：華東師范大學出版社，2017.