師范專業認證視域下的英語專業師范生實踐教育體系再構
——以山東師范大學為例

徐立樂，孫 炬

（山東師范大學 外國語學院）

一、引言

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。促進教育發展，全面提升教師能力是關鍵。“外語類專業教師能力應涵蓋四個方面，即職業道德、教學能力、研究能力和學科知識”（孫有中、張虹、張蓮，2018：9）。這些知識和能力僅靠理論課程和專業課程的學習是不夠的，需要足量的教育實踐加以錘煉。在外語職前教師實踐領域，國內外學者一致認為教育信念和教師信念往往受多維度實踐經驗的影響（Nguyen，2021；高強，2011）。從外語師資專業發展視角來看，專業知識與技能可通過課程培訓、教學實踐等方式在中短期內提升改變，可被直觀測量評估（仲偉合、王巍巍，2016：4）。因此，實踐是培養教師專業能力，打造合格教師的必要手段。但正如2016 年《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》中指出：“師范生教育實踐依然是教師培養的薄弱環節，師范畢業生的教育教學能力尚不能完全適應中小學的需要。”近年來，為提升師范生的教育實踐能力，教育部先后頒布了一系列文件。教育部2012 年頒布的《中學教師專業標準》指出：“把學科知識、教育理論與教育實踐有機結合，突出教書育人實踐能力；研究中學生，遵循中學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。”中共中央、國務院2018 年《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出“根據基礎教育改革發展需要，以實踐為導向優化教師教育課程體系”。2017 年10 月教育部印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（以下簡稱《認證》），《認證》以“學生中心、產出導向、持續改進”為基本理念，致力于推動師范類專業內涵建設，這也為英語專業師范生實踐教育指明了方向。

《認證》強調實踐導向，就是強調師范生培養要注重實踐，面向實踐，最終走向實踐。在此背景下，如何進一步完善師范生的實踐教育受到了國內研究者的關注。王培喜等（2017）聚焦實踐課程模塊研究，構建了極具創新價值的師范生實踐訓練的SCC 模塊化課程體系。該體系包含核心模塊（core module）、支持模塊（support module）、特色模塊（characteristic module）三大主體，其下又細分為信息技術課程、學生自主修煉、教師素質訓練、專業技能實踐、教學研究與實踐、藝術素養等子模塊。冀運魯（2019）構建了學、研、用三位一體的實踐教學模式，強調了學、研、用三個過程是交叉進行，互相促進且良性互動的，并提出了雙導師制的策略。鄭慶全（2020）提出了“四位一體”師范生實踐教學體系，即地方政府、高校、中小學、教師發展中心協同育人。鄒彬（2020）從目標體系、教學內容體系、教學管理體系以及教學條件體系的維度探討了高等師范院校實踐教學體系，認為實踐教學的各個要素是有機的整體。湯紅娟和徐波（2021）基于“三全育人”理念，探索了卓越中學英語教師人才培養模式，嘗試構建了“六個三”卓越英語師范生“三全育人”培養體系，解決了卓越師范生培養的四大難題，為地方高師院校扶貧支教、振興鄉村外語教育提供了范式。這些研究主要分析了實踐教育現存的問題和原因，建構了新的模式，但大都未依托理論支撐，也鮮有通過師范生反饋結果來驗證所建構模式的實踐效果。基于此，本文將凸顯實踐教育體系的整體系統化設計，創新實踐技能訓練模式，重構并優化師范生實踐教育體系，并通過統計分析調查問卷數據來驗證其成效。

二、英語專業師范生實踐教育體系再構的理據和體系框架

復雜理論是近年來出現的具有跨學科性質的理論。根據復雜理論，一個系統或組織是相互作用、具有適應性的主體集合。主體能夠與環境及其他主體進行互動，在交流的過程中學習或積累經驗，并根據學到的經驗改變自身的結構和行為方式，進而促使整個系統發生演變或進化。外語學習這一復雜系統的主要特征包括自組織性、動態性、開放性、適應性、非線性、涌現性等。在這個適應性系統里，學生不是被動的接受者，而是可以感知不斷變化的環境所提供的給養（affordance），這種給養即學生與學習環境之間形成的互動關系（Larsen-Freeman，2015：331）。

實踐教育體系可以看作是一個復雜系統，其構建離不開高位的目標引領、具體的內容實施、健全的管理和保障機制。師范生實踐教育體系充分考慮了教學系統內外部條件、學生的個性化需求及多維度的培養目標和教學內容，具有多主體性、多層次性、開放性和互動性，主要包括目標體系、內容體系、管理體系、評價體系和保障體系五個子系統。

目標體系的構建遵循按需設計的思路，對接國家教育戰略發展規劃、社會和基礎教育教學崗位的需求，以需求為驅動，以產出為導向，進行反向設計。同時結合學校、學院的辦學定位及學生的自我發展期望，將宏觀的目標分解，確保目標可落地、可評價。內容體系涵蓋課程的設置與改革，第二課堂活動的開展、見習、實習、研習的設計和組織，指導教師的配備和任務安排等。管理體系主要包括組織管理、運行管理和制度管理三個方面，以教育部的綱領性文件為引領，學校、學院和各系部實施分級管理，形成師范類人才培養的常態機制。評價體系是檢驗教學體系合理性以及教學目標達成度的天平，科學的評價標準能夠真實地反映教學的優缺點，并促進教學持續改進。建立公正、動態的實踐教育評價體系是保證實踐教育活動質量的重要舉措。保障體系發揮著溝通、協調、服務的橋梁和紐帶作用，也是整個體系良性運行的助推器，涉及人力保障、物力保障、制度保障等。

實踐教育體系中師范生、高校教師、中小學教師、教研員等多方聯動，構成系統的多主體性。各主體積極參與全程貫通、分段遞進式的實踐活動，表現出系統的多層次性。目標子系統不斷適應社會需求，積極對標師范專業認證標準，顯示出動態開放性。校內外資源、課內外活動以及學生與指導教師之間呈現出互動性。內容體系和評價體系具有自組織性，其每一步變化都引發其他系統要素的變化，管理體系和保障體系這兩個子系統也伴隨其內部要素及外部環境的發展變化而不斷得到豐富、完善和創新，各主體之間不再是單一的線性關系，而是循環往復的互助互促，進而確保和增強整個教育實踐的綜合競爭力。再構后的體系以復雜理論的觀點為研究理據，重視的是整個實踐教育體系的發展過程及其子系統間如何互動產生新的狀態。五個看似獨立的子系統隨著教學過程的進行，彼此不斷交互影響，匯集成了促使師范專業師生不斷適應、改變和成長的動力。

基于復雜理論，以師范專業認證為契機，山東師范大學外國語學院英語專業在師范生實踐教育方面積極探索，構建了具有產出導向性、全程貫穿性、協同合作性和發展同步性等特色鮮明的實踐教育體系。

三、山東師大英語師范生實踐教育體系的內容與特色

1 產出導向、逆向設計的目標體系

源于美國學者Spady（1994）的產出導向教育理念（outcome-based education，OBE）是專業認證的核心內涵。基于OBE 理念，根據社會發展和基礎教育用人單位的需求，學院實踐教育體系以提升師范生就業情況和教學質量為目標，反向設計實踐教學的目標，將學科邏輯轉為產出邏輯，將知識偏墜轉為知行融合，將教學要求轉為學習成果，將籠統表述轉為精準對標。

學院以《認證》為指南，及時調整和修訂2016 版的培養目標，修訂過程中開展了積極有效的內部和外部調研。在充分了解各方意見的基礎上，最終將人才培養目標定位為培養“教研雙優骨干英語教師”，內涵即“思想政治素質過硬、教育情懷深厚、專業知識堅實、人格健全、具有良好英語教學實踐能力、教學反思能力和研究改革意識的應用型人才”。該人才培養目標凸顯了教育情懷深厚、英語語言能力強、教學實踐能力強三個特色，引領實踐教育目標的設置。在此基礎上確立的實踐教育目標具體包括：（1）通過教育實踐，感知基礎教育，了解基礎教育的職業特點，以此樹立崇高的職業理想和職業使命感，以立德樹人為己任，堅守教育情懷；（2）通過學習教師教育理論課程和學科專業課程，強化教學技能訓練，熟練掌握教學設計，更好地駕馭課堂；（3）通過校內外和課內外實踐活動，踐行教育理念，學會教學，做好職前教師的心理準備和技能準備；（4）通過實踐積累班級管理經驗，充分了解青少年的身心發展規律，學會溝通與合作，學會全面育人；（5）通過反思、調研、參與科研訓練項目，及時跟進國內外基礎英語教育的發展動態，培養研究意識和自我發展意識，為將來的職業發展賦權增能。

2 全程貫穿、協同合作的內容體系

美國心理學家Gagné（1968）認為，技能學習是由低級逐漸到高級的積累過程，應先對技能訓練分解、細化，再綜合訓練。根據這一觀點，學院的師范生實踐教育體系將短期強化和長期培養相結合，形成多方聯動、全程貫穿的實踐教育模式，在雙導師指導機制下，以見習、練習、實習、研習（即“四習”）為主軸，以校（課）內外活動為兩翼。筆者將該模式提煉為“一軸兩翼，協同育人”的實踐教育內容體系（見圖1）。

圖1 “一軸兩翼，協同育人”英語專業師范生實踐教育內容體系

2.1 “四習”為軸的分段遞進式實踐活動

教育實習由原來整學期集中實習模式修改為分段式的“四習”實踐模式，分別是教育見習、各類技能訓練和微格教學（練習）、教育實習和研習。“四習”貫穿四年本科學習的全過程，共計不少于18 周，符合《認證》的基本要求。四個階段目標指向性強，從低年級開始，課程學習與技能實訓相互交叉，從淺入深，由簡到繁，循序漸進，形成階梯式的發展向式。

見習作為實踐教學體系的起步階段，主要是讓師范生感知、體驗中小學教育工作的意義和特點，了解中小學教師的日常工作，初步養成教育情懷。見習采取“請進來”和“走出去”兩種方式：一方面，邀請各級教研員、齊魯名師、優秀班主任、優秀校友給學生作專題講座，呈現優秀教學案例，分享成功經驗，讓學生們初步感知基礎教育；另一方面，學院統一組織英語專業師范生進入合作學校、實習基地“推門聽課”，觀摩最真實的英語課堂，學習優秀教師的教學經驗和班級管理方法，深入了解學情，摸清教學重點和難點，做好向專業教師轉變的心理準備。

練習主要指師范生通過多種活動方式的操練以提升教學技能。這些活動主要包括“三字一話”自主訓練、英語語音訓練、教師口語強化訓練、英語教學技能專項訓練、微格教學綜合訓練，以及依托英語教學技能工作坊的綜合訓練。通過練習，將單項技能的理論闡釋、技能要求和使用方法內化，轉變為自身系統化、自動化的教學行為和經驗，最后以優秀成果展示、競賽、視頻案例庫等多種形式形成學習成果。多元化的訓練項目有助于提升師范生的從業技能，為其站穩講臺筑牢基礎。

實習是“四習”中時間最長、比重最大的階段，是師范生實踐教育體系的核心環節。實習具有師范性、實踐性、綜合性、反思性的特點，對培養師范生從師任教，生成教育理念，增強職業認同感具有積極作用。實習前，指導教師組織學生進行微格教學訓練，輔導學生撰寫教案、完成教學設計、練習板書、錄制教學視頻，開展小組觀摩和互評。實習期間，學生需要完成規定的聽課、授課、撰寫教案、反思和教育研究報告等專業實習任務，同時還要完成班主任實習工作。指導教師實行雙導師制，督導與托管相結合，即學院指導教師和實習學校指導教師雙管齊下。學院指導教師要保證至少四次的實地指導，與實習學校的指導教師建立通暢的溝通渠道。基于“校友邦”實習實訓教學管理平臺的大數據支持，打破時空距離，實現精準化、信息化管理，起到良好的質量監控作用。例如，指導教師通過每日簽到功能實時掌握學生的出勤信息，通過閱讀網絡實習日志了解學生在實習過程中的收獲和困惑，及時給予反饋。實習結束后各實習小組召開總結會，分享經驗，完成評分評優，制作展板共享實習成果，并進行實踐性反思。

研習是師范生運用學科知識和教學理論知識研究教學問題的重要舉措，是理論聯系實際的重要方式，是培養師范生形成教育智慧的重要途徑。師范生依據個體所學，以見習、實習為基礎，對教育教學過程中存在的問題和疑惑加以思考，形成研究問題并進行探究。見習重在感知和發現問題，實習重在體驗和解決問題，而研習則重在探究和研討問題。師范生的研習活動主要包括撰寫教育研究報告，參加本科生科研基金項目和大學生創新創業計劃等。很多學生以研習為基礎，持續跟進研究，最終形成畢業論文選題。研習能夠激發師范生的科研意識，內外力共同促進他們更新教育理念，以實踐為資源，不斷反思，走上研究型教師的發展道路。

在“四習”教育實踐過程中，師范生運用所學知識分析并解決真實教育教學情景中的問題，以持續、漸進、參與式的途徑真正形成學科教學知識（pedagogical content knowledge）（van Driel & Berry，2019），并在實踐中不斷反思、總結，逐步將知識轉化為能力，最終形成自己的教師職業素養，由此經歷了一個感性—理性、理論—實踐、實踐—反思、再實踐—再反思的螺旋式上升過程。

2.2 課內、課外兩翼并舉的實踐活動

英語專業師范生實踐能力的提升一方面依托“四習”為軸的校內、校外實踐模式，另一方面輔以課程設置改革，調整比例，采用模塊課程，協同著力，建構第一課堂與第二課堂相互配合的課程設置體系（王卓，2021），形成“課內、課外”兩翼齊飛的特色。

首先，課程設置強化實踐意識，關注現實問題，發展實踐能力，形成實踐智慧。課程設置中加大了實踐課程的比重，增設了英語教師口語、英語教學技能實訓、教學素養綜合訓練、經典誦讀等實踐性強的課程，英語專業理論課程和實踐課程學分占比分別為77.9%和22.1%。其次，專業課程和理論課程也更多地融入實踐內容，如英語語音、英語寫作、英語詞匯學、英語測試學、成長小說等課程，都設有適量的實踐活動，強化實踐元素。課程之外，學生管理部門、學生會和學生社團經常組織形式多樣的第二課堂活動和各類競賽，如外語文化節、戲劇節、“三字一話”大賽、配音大賽、演講辯論賽、教學技能比賽等。學生還利用暑期社會實踐的機會深入鄉村，走進基層，進行社會調查，開展助讀助教志愿者活動。

3 明晰規范、精準有力的管理體系

管理體系主要包括組織管理、運行管理和制度管理三個方面。

實踐教學由學校和學院雙重組織管理。學校教務處實踐教學科對實踐教育進行宏觀管理，制定相應的管理辦法和措施。學院和系部具體負責實踐教學的組織與實施，分派教師對學生實踐教育進行教學指導。

學院在學校宏觀指導下制定完整的實踐教學計劃，明確學院、領隊、指導教師的職責，規范實踐教育的過程性管理和考核辦法，保證實踐教育的質量。實踐性教學主要圍繞四個環節：準備環節、初期安排環節、中期檢查環節和結束總結環節；做好四個落實：計劃落實、指導落實、經費落實和考核落實。

學校和學院制定了一系列關于見習、實訓、實習、畢業論文（設計）和學科競賽等方面的實踐教育管理文件，如《山東師范大學教育實習管理辦法》、《山東師范大學關于進一步加強實踐教學的意見》、《山東師范大學實習基地建設管理辦法》等，保障實踐教學環節順利開展。

4 多方參與、持續改進的動態評價體系

科學、合理的評價體系是保證實踐教育活動質量的重要舉措。構建完善的評價機制需要考量評價主體、評價內容和評價方式。英語專業師范生實踐教育采取多主體綜合評價方式，通過學生自評、小組互評、校內外指導教師評價和實習對象評價，對師范生的實踐表現進行全面考核與評定。多主體評價方式改變了以往學生只是被動接受評價的狀況，充分發揮了學生自我評價和自我完善的作用。此外，推行師生雙向互評，實習學校與實習生雙向互評，學生不僅是被評價者，也是評價者。各種評價采用網絡問卷或微信小程序等方式進行，數據翔實，有利于對實踐教育質量的及時監控。

評價的內容需考慮實踐教育的過程、學生參與度、實踐結果等方面，及時診斷學生實踐教育中的得失。評價方法上，除了對實踐教學的最終成果進行量化評價外，還運用觀察、問卷、訪談、實習日志、實踐教學檔案袋等方法，做到過程性評價和終結性評價相結合，定量評價和定性評價相結合。

建成并完善評價—反饋—改進動態的評價機制。學院每年召開教育實踐基地校長、校外指導教師座談會，進行滿意度調查，集中了解他們對英語專業師范生實踐情況的反饋，同時結合學校每年發布的《本科教學質量報告》和《高校畢業生就業質量年度報告》，邊評價邊改進，使師范生的培養更符合社會需求，特別是中小學教育部門的需求。

5 全面覆蓋、落實到位的保障體系

實踐教育保障體系主要從人力和物力兩方面保障實踐教育的有效落實。一是以雙導師制為特色的師資隊伍建設；二是加大投入，不斷更新的硬件環境。

5.1 人力保障

在英語系全員投入的基礎上，學院還聘請了省、市、區各級教研員和來自山東省基礎教育領域的名師擔任兼職教師，建立雙導師機制，大力推進“多方聯動，協同育人”。近三年來，兼職指導教師給師范生作了20 余場專題講座，分享他們的個人發展經歷、學科教學經驗和優秀教學案例，樹立榜樣，引導師范生“踐行師德，學會教學，學會育人，學會發展”。除了“請進來”之外，學院鼓勵專業教師深入基礎教育一線參與教育教學實踐，了解最新教學動態，開展教育實踐研究，啟動了高校、高中“雙高”聯合育人項目。學院有教師在中學開設課程，和中學教師一起與學生零距離接觸，組成教研共同體，反哺中學教學，同時也提升了高校教師的實踐教學指導水平。

5.2 物力保障

學院每年投入經費約10 萬元，購置與教學相關的圖書及期刊資料，為師范生專業技能的培養與提升提供全方位的資料保障，達到了《認證》要求的師范生人均教育類圖書不低于30 冊，每六名教育實習生配備與中學學科相對應的教材不少于一套的要求。學院還投資購買了師范教育在線教學及觀摩平臺，如國家教育資源公共服務平臺、萬方數據中小學數字圖書館、師范教育專題數據庫、壹教師精品示范課等。學院還建立了50 多個校外實踐基地，保證平均每四個學生一個實踐基地，遠遠高于《認證》中確保平均每20 個學生一個實踐基地的要求，能夠充分滿足本專業實踐教學的需求。學院還先后成立了數字化外語教學實訓中心、基礎外語教育研培中心、齊魯名師工作室、英語競賽中心、教學技能訓練工作坊、演講與辯論工作坊，投資建設了智慧教室、微格教學錄播室、教學技能實訓室，大大提升了實踐教學的硬件保障水平，為實踐教學保駕護航。

四、“一軸兩翼，協同育人”實踐教育體系的成效

基于《認證》的實踐教育體系運行幾年來，英語專業師范生在各類比賽、考研和就業方面取得了令人欣喜的成績。2018 年至2020 年，英語專業師范類畢業生獲得教師資格證的比例不低于98%，考研率均超過30%，畢業生年底就業率均在97%以上，從事英語教學的比例超過60%，均能勝任中小學英語教學工作，很多畢業生成長為單位的教學骨干。近三年來，16 名學生參加山東省師范類高校學生從業技能大賽，斬獲一等獎2 項、二等獎7 項、三等獎4 項。學生在外研社閱讀、寫作和演講比賽、全國高師學生英語教師職業技能競賽、大學生創新創業競賽中均收獲頗豐。近三年來在國家級、省級高水平競賽中累計獲獎人數達146 人次。扎實的基本功和豐碩的成績為師范生的職業發展打下了良好的基礎，為其成長為教研雙優的英語骨干教師助力賦能。

為全面了解英語專業師范生實踐教學體系的運行情況和滿意度，基于再構的實踐教育體系，結合師范生教育實踐過程中的體驗和問題，筆者設計了調查問卷（參見https://www.wjx.cn/vj/e2IFVW6.aspx），問卷共計20 個問題，涉及職業體驗、身份認同、課程設置、技能實操和保障條件五個維度。選項采用李克特五級量表，分別為非常同意、比較同意、基本同意、不同意和非常不同意。190 名剛剛結束教育實習的師范生參與了問卷調查，回收有效問卷178 份，具體數據如表1 所示。

表1 英語專業師范生實踐教育體系評價

將調查問卷中選擇“非常同意”視為優秀評價，選擇“比較同意”視為良好評價，那么表1 中的數據清楚地顯示了英語專業師范生對我院再構的實踐教育體系的運行給予了較高的認可，五個維度的總體滿意率最低94.81%，最高為97.48%。五個維度中有四個維度的優秀率超過了40%，良好率均在70%以上，其中職業體驗維度的良好評價率最高，達到81.6%。這說明通過實踐教育活動，學生對未來職業有了切身的體會，能夠形成正確的職業觀和教師信念。該維度的反饋顯示98.88%的學生開始有了自我反思和自我發展的意識，說明學生通過教育實踐對所見所聞有了自己的思考和判斷，初步形成了自我發展意識和職業規劃意識。關于身份認同、課程設置和保障條件這三個維度，參與問卷的同學都給予了較高的評價，優秀率均在40%以上。

與此同時，筆者也發現技能實操維度的總體滿意度雖然超過了95%，高于保障條件的94.81%，但其優秀率和良好率都居末位，分別是32.59%和72.47%，遠遠低于其他四個維度。尤其是“我能流利地使用英語進行教學”和“我能較好地組織課堂、管理學生”這兩個題項的認可度都不高。關于“我能流利地使用英語進行教學”這一說法，選擇“非常同意”的同學僅占19.10%，“比較同意”的41.57%，良好率只有60.67%，32.02%的同學選擇了比較保守的“基本同意”。原因有二，一是同學們對“流利”的理解有一定差異；二是不少公費師范生在偏遠農村學校實習，鑒于學情，無法實現全英文授課。在“我能較好地組織課堂、管理學生”的反饋中，選擇“非常同意”和“比較同意”的只有約2/3 的同學，29.21%的同學反映在駕馭課堂、管理班級和學生方面比較稚嫩，缺乏信心和方法，這一點在學生的實習日志中也有明顯的體現。這兩個薄弱方面也是我們今后持續改進的著力點，要將技能訓練落實到所有師范生，強化提升其管理班級和管理學生的能力。

五、結語

實踐教育對于師范生的培養意義重大，從長遠看，師范生的培養質量影響著我國基礎教育未來的發展。師范認證有助于規范、引導師范類專業建設，為培養人民滿意的高素質、專業化、創新型教師隊伍提供有力的支撐。在此背景下，山東師大英語專業師范生實踐教育體系以復雜理論作為理論構建，以“一軸兩翼，協同育人”為核心特色，設置了基于時代需求的實踐目標，開創了立體多元的培育途徑，制定了科學規范的管理機制，實施了動態的過程性評價模式，提供了堅實有力的各類保障。該體系符合新師范教育建構的標準與要求，能有效促進英語專業師范生實踐教育的良性發展和持續改進，可為其他師范院校的實踐教育提供有益的參考。該體系還存在一些有待改進的地方。例如，還需不斷增強理論課程教學的實踐導向，提升英語師范生信息化素養；進一步改進和完善創新創業實踐類活動，加強職業發展規劃指導；建立和發展更多利益相關方參與的師范生實踐共同體，幫助師范生進一步增強職業認同，提升從業技能。