深度學習視域下的記事類作文教學實踐

◇江蘇省盱眙縣實驗小學 田永鳳

深度學習以發展學生的高階思維和解決實際問題為主要導向，在統整學習內容基礎上，積極主動地、批判地建構新知，并將已有的知識遷移到新的情境中。它不僅觀照低階思維，更強調“應用、分析、評價、創造”等高階思維的發展。

目前，大部分作文指導課雖然形式豐富，很容易激發學生積極參與的興趣，但缺乏從“這一篇”作文到“這一類”作文的有效指導。作文內容的窄化、作文指導的淺位等遲滯了作文技能的提升，導致“寫困生”不斷增加。本文以四年級記事類作文教學為例，探討深度學習視域下如何精準定位作文目標、真實建構作文內容、引導學生深度體驗作文過程、促進教學評一體化等。

一、精準定位作文目標

統編教材第二、三學段共安排了記事類作文15篇，占比24.2%，凸顯了敘事能力培養的重要性。記事類作文指導課，最常見的設計就是通過活動指導作文：寫游戲就帶著學生玩游戲，寫實驗就帶著學生做實驗，一些無法實操的活動就通過眼花繚亂的課件呈現，為導而導，無視教學目標的存在。深度學習視域下的作文教學認為，教學目標是教學的靈魂，是教學的出發點和歸宿。教師應研讀教材，對話作文教材、對話生活、對話自己，確立“這一篇”在“這一類”中的地位、目標，以及在此序列中的承接、延展，從而準確定位作文目標。

橫向比較：四年級作文編排的四篇記事類作文內容及學習目標。（見下圖）

統編教材四年級“記事類”習作訓練序列

通過對這些學習目標的分析我們可以知道，“把一件事情寫清楚”要基于每次作文目標的逐級而上，穩步提升。學生在四年級上冊的記事類作文學習中，明白了寫事要寫清楚起因、經過和結果，知道了要重點把事情的經過寫清楚。到了四年級下冊第六單元作文時，具體的要求是“按一定順序把事情的過程寫清楚”，目的是指導學生寫出學做這件事的經歷和體會。這是記事類作文的一個話題，強調按照一定順序把學習做這件事的過程寫清楚。

縱向比較：對比四年級作文《我學會了______》和六年級作文《我的拿手好戲》。

這兩篇作文，同樣是寫自己學會的事情，六年級是“寫自己的拿手好戲，把重點部分寫具體”。要求學生“寫之前想一想：你的拿手好戲是怎樣練成的？關于拿手好戲，有哪些有趣的故事？怎樣寫你的拿手好戲？哪些內容先寫？哪些內容后寫？哪些內容要寫得詳細些？哪些內容可以寫得簡略些？”根據高段記事類作文總目標，梳理本課目標如下：1.能仿照提綱，學會合理安排內容、順序、詳略；2.能通過具體事例來寫“我的拿手好戲”，把重點部分寫具體；3.能通過二次修改，將重點部分寫具體。

通過分析可以看出，記事目標年段清晰，從“寫清楚”到“寫具體”，從“學列提綱，寫清楚事情的過程”到“借助提綱合理安排內容、順序，注意詳略得當”。厘清以上要求，教學時我們方能做到精準定位本次作文目標，不越位、不拔高，有的放矢，一步步夯實記事類作文的基礎。

二、建構真實的作文內容

統編教材精心設計了每一次作文內容，中段記事類作文反復強調“寫清楚”的核心目標，每一次作文既緊緊圍繞目標，又各有側重點。教學中不能將作文內容虛化、泛化、窄化，要圍繞目標真實建構每次的作文內容，讓學習真正發生，寫出真情實感。

首先，引導學生回憶生活點滴，立足生活作文素材。仍以《我學會了______》為例，本次作文內容強調來源于自己的生活。學生回顧自己已經學會的事情，繼續學習選材擬題，選擇一件最有成就感的，把題目補充完整。

其次，篩選生活素材，尋覓作文精彩處。借助學習單“遇到困難——克服困難”的作文提示“內化”生活素材，通過學習單尋找典型作文素材，厘清思路。要寫讓“你”最有成就感的事情，越有挑戰的事情，學的過程困難越多，學會以后就越有成就感。事情肯定是非線性發展的。本次敘事中“學會的過程”部分，可能會出現反復。例如，學習騎平衡車，終于克服了技術上的難題，可能又出現了心理上的畏懼；學習做風向標，攻克了“箭頭”的技術難關，又會出現找不到平衡點的新問題……在這樣螺旋上升的學習過程中，心情也會隨之起伏變化，緊張、得意、畏難、無助、喜悅……如果能寫清楚“學會的過程”，也就可以寫出有趣的經歷和心情的變化。

再次，提煉生活素材，直擊作文生長點。作文教學既要把握學生當下的“原點”，更要放眼學生發展的“遠點”。如何寫清楚“學會的過程”，是本次作文的生長點，教師在精準指導后，順應學生作文的天賦和特長，放手讓學生在實踐中學習作文，引領學生借助學習單的提示，一步一步寫清楚學會這件事的過程，寫出過程中有趣的經歷或心情的變化，讓學生在作文中自由、充分地生長。

三、深度體驗作文過程

閱讀是吸收，作文是傾吐。教學時，要著力引導學生從閱讀中汲取營養，獲得精神創造力、言語表現力。可以立足于已學過的記事類作文技巧，并借助本單元精讀課文《小英雄雨來》《我們家的男子漢》等，領悟寫事方法，嘗試創造性地運用到作文中。

（一）勾連生活，圍繞“關鍵事件”選擇素材

立足學生個性化生活，自主確立主題，這有利于言語動機的激發。此環節創設真實的語境，激發學生的興趣，激活學生的思維。大部分學生在回憶自己學會的事情時，選擇的是生活技能的習得，如“我學會了洗碗”“我學會了拖地”“我學會了炒飯”“我學會了騎自行車”“我學會了網購”等等。這樣的作文內容特別容易雷同，而且這些素材在三、四年級的小練筆里基本上都寫過，不容易寫出新意。

于是，我們探索各學科學習過程中存在的作文因素的開發，引導學生以學科知識、學習情景、學習收獲為內容，挖掘現實生活的素材，關注學生心靈成長歷程，引導學生分享他們在各學科學習過程中習得的技能、本領，特別注意引導學生把家庭生活中習得生活本領和學習生活中習得學科本領的經歷變成自己的作文素材。

經此引導，孩子們作文的選材更為豐富，如“我學會了制作飛機模型”“我學會了觀測天氣”“我學會了制作感應燈”“我學會了耐久跑”……

根據學生的年齡特點，最得意、最有成就感的本領學生更愿意分享。有了第一環節的思維發散，再來補充題目，確定了自己的作文內容，就不會輕易受到別人的影響，避免千篇一律，也避免學生偷懶“炒剩飯”——揣著新目標，循著舊思路，寫下老故事。

（二）激活積累，遷移“關鍵知識”整理素材

深度學習視域下的作文教學課堂，倡導學生基于生活，借助經典文本，體悟寫法，獲得“學寫”的借鑒，并將其遷移。

1.遷移方法，理思路。四年級上冊的作文單元，初步學習了根據起因、經過、結果，把一件事情寫清楚。本單元繼續鞏固如何寫清楚一件事情。可以出示本單元課文《小英雄雨來》的提綱，回顧作文方法。借助本單元課文內容，學生更便于知識的回憶和遷移。而一件事基本的三要素在上幾個學期已經學習過，在此進行不斷地強化訓練，讓學生養成按順序表達的意識，提升基本的作文素養。

2.聚焦過程，破難點。“遇到困難——克服困難”這一作文思路是本次作文教學的重點。孩子都喜歡表現自己，很容易關注結果，而忽略了學習過程中的細節。在梳理了整個過程之后，引導學生關注過程中遇到的困難，幫助學生將“遇到困難——克服困難”的作文思路納入已有的認知結構，厘清作文思路，豐富作文過程。在交流的過程中，教師要注意引導學生適時表達自己的心情變化，如遇到困難時的沮喪、不甘，克服困難時的興奮、喜悅……

（三）一氣呵成，“內言外化”自成文

當下作文課上，教師的指導是重頭戲，我們總是不放心學生寫，覺得什么都要教一下。這些老師的理由是“磨刀不誤砍柴工”，但是課堂上常常是40分鐘只顧著“磨刀”，把“砍柴”的任務留到了課后，等到學生再用時，“刀又生銹了”。

深度學習視域下的作文指導課，教師緊緊抓住關鍵問題，引導學生利用較短時間（盡量控制在10分鐘以內）圍繞核心問題討論交流，給學生充裕的時間自主寫作，引導學生沉浸在作文實踐中學會作文，快速增加“內言的外言化”機會。

以上四個板塊，從選題到構思再到成文，層層遞進，深度體驗作文的發生、構思、表達等行為，經歷創作的甘苦艱辛，通過“這一篇”作文的練習，建構“這一類”作文的寫作智慧。

四、深度評改，“教—學—評”一體化

《義務教育語文課程標準》（2022年版）倡導“教、學、評一體化”，讓學生通過與自我、同伴、文本、老師的有效對話，反思作文中的優點與問題，體驗言語創造螺旋上升的進程，潛移默化地積累作文知識與經驗，提高作文靈性、悟性。

一些作文課堂醉心的“展評交流”環節，更多是“佳作欣賞”，師生滿足于好詞好句的分享和錯字病句的改正，這樣的“偽評價”和“淺評價”，對于作文中存在的典型問題難以發現。教師要創造安全、關愛、有序的評價交際環境，和學生共同建立相互傾聽的關系，并設計有挑戰性的任務，促成每個學生和他人的合作，讓作文學習的程度和意義的評價主要由學生來實現，讓每一個學生同享學習的機會，獲得成功的自信。

1.自省式修改。首先，聚焦例文，悟方法。在評價過程中，引導學生回顧本單元《我們家的男子漢》這篇課文，以第二則小故事“他對獨立的要求”為例，看一看文章是怎樣把小男孩買東西的過程寫清楚的。如下圖所示，通過對比、討論，悟出把事情經過寫清楚的方法之一：適當增加動作和語言描寫，可以把事情的經過表述得更清楚。

其次，明得失，自我修改。我讓學生對比課文想一想：我的文章哪里可以適當增加人物的語言、動作等，使事情的敘述更清楚，讀一讀，改一改。

2.追問式交流。為了防止互評交流流于形式，我們可以運用“追問法”，引導學生小組內互相交換閱讀作文，有哪些讀不明白的地方問一問作者，先聽一聽作者的補充和解釋，再說一說自己的思考和建議，在不斷追問和補充中提升學習者之間交互對話的質量，促進“分析、評價”等高階思維發展。

評價標準既是本次作文學習的主要內容，也是學生自評和互評的依據。在此過程中，學生運用元認知策略中的監控和調節策略，評價并及時修改自己的作文。同時，在對照評價表評價別人的作文時，對本次作文的訓練點也會有更深的思考，既訓練了學生的思辨能力，又提升了學生的作文水平。

以上兩個板塊的學習過程中，教師將作文修改的優先權還給作者本人。“只有學會了自己改的本領，才能把文章寫好。”（葉圣陶語）伙伴間彼此的思考是相互影響的，通過小組彼此間追問式的交流能發現同伴作文的長處與不足，享受與伙伴共同學習的愉快，分享來自同學的學習成果，引導學生彼此相互尊重，樂于傾聽對方的看法。

深度學習視域下的記事類作文教學，以高品質學習設計引領學生經歷“反思（覓素材）——問題生成（悟寫法）——嘗試（動筆寫）——評判（再提升）”的過程，學生以自育自省、互學互助的學習態度全身心投入到作文過程之中，最大限度地提高每一個學生的表達能力，培養學生的語言文字運用能力，提升語文素養。學作文的過程就是在“自我”與“共同體”的張力中不斷重構的過程，學習真正意義上在課堂內惠及了每個學生。