功能性表達：寫作教學的真實價值與路徑尋繹

◇江蘇省江陰市夏港實驗小學 蔡海峰

《義務教育語文課程標準》（2022年版）在學段要求中將原先的“寫作”與“口語交際”兩塊內容整合成“表達與交流”，同時再次明確：懂得寫作是為了自我表達和與人交流。寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，“自我表達”和“與人交流”是寫作的功能與價值，功能性表達是實現學生寫作走向真實性和生活化的原點與遠點。在真實的生活世界里，寫作一定是具有功能性的，是為了特定的讀者，為了特定的目的而進行的言語交際活動。功能性表達就是從寫作的不同功能出發，構造符合寫作情境任務需要的語篇的寫作活動。

一、寫作任務：從“情趣”到“情境”的生活化改造

傳統寫作任務注重情趣，目的在于激發學生的寫作興趣。功能性表達是借助言語交際來實現意圖的，言語交際離不開生活化的寫作任務情境。在真實的情境中的寫作，才能更好地發揮寫作的功能，持續保持寫作的動力。筆者認為一個完整的寫作任務功能情境基本上由作者、讀者、意圖、文本這四個要素組成，四個要素之間互為基礎，相互作用。

寫作任務功能情境

統編教材中的寫作任務已經初步具備功能性表達的“寫作任務功能情境”意識，基本具備了以上四個要素，但作者和讀者之間的定位大都在同學之間，寫作的意圖往往是寫清楚、具體、生動，交際的方式更多是相互間的修改。因此，還需要我們對其進行進一步改造，使表達融入學生的生活，還原真實的交際場景。

如四年級習作《我的奇思妙想》可以改造成以下的寫作任務功能情境：發明讓生活更美好，而發明離不開你們的奇思妙想！學校將舉行“奇思妙想”發明大賽。請大家以圖文結合的方式完成自己的發明介紹，發送到評審郵箱，優勝者將被評為“創意大王”。

據此，寫作任務功能情境改造可以從以下三個角度展開：

（一）角色代入：交際主體的身份定位

角色就是作者和讀者在寫作任務功能情境中的身份和關系，就是以怎樣的年齡、性別、性格等來交際。這里的身份有很多，可以是學生在現實生活中的真實身份，譬如同學、朋友、伙伴等；也可以是學生在現實生活中的模擬身份，譬如家長、老師、工人等。角色不同，說話的方式不同；關系不同，交際的意圖不同。

在角色代入中還要堅守“作者立場”與“讀者意識”。不同的讀者，有不同的需求。如在《我的奇思妙想》中，可以設定這樣三個特定的讀者對象：一個是科學老師，他的關注點在于想象的科學性；一個是醫務工作者，他的關注點在于想象的實用性；一個是大眾評委，他的關注點在于想象的新穎性。

（二）交際意圖：解決問題的話題設定

功能性表達以解決生活中的真實問題為目標，是為實現個人生活、學校生活和社會生活中的交際需要而產生的一種真實語境下的表達和交流的實際任務。其中，交際意圖是實現和滿足交際需要的內驅力和表現力。在寫作任務功能情境中則以設定一個或若干個話題來明確交際意圖。

從言語交際的功能和意圖來看，話題主要類型可以包括：展示交流類、推薦介紹類、評論勸說類、建議看法類、情感宣泄類等。如四年級習作《我的奇思妙想》就屬于展示交流類，五年級習作《中國的世界文化遺產》可以設置成推薦介紹類話題：與自己學校開展“手拉手”活動的其他地區的同學相互介紹當地的文化遺產，從而增進交流與了解。

（三）文本形式：實現意圖的語篇類型

語篇，是達成和實現交際意圖的語用單位，可以是語段，可以是文章，也可以是話語，還可能是圖文結合等非連續性混合文本等。相對于傳統的文章寫作而言，語篇寫作更符合當代社會對公民書面交際能力的要求。

語篇類型的確定，取決于寫作任務功能情境中的交際對象與交際意圖。如在《我的奇思妙想》的任務功能情境中，明確以“圖文結合”完成自己的發明介紹，“圖”有助于展開科學發明的思維過程，“文”體現科學發明在特定場合中的實際運用方式。

語篇類型還可以在功能語境中根據交際意圖具有多種選擇性，如在《中國的世界文化遺產》中，可以選擇“微信體”，可以選擇“書信體”，也可以根據交際對象與交際意圖選擇其他的語篇類型。

身份定位、話題設定、語篇類型是任務功能情境改造的基本策略，三者相互關聯與統一。

二、寫作過程：從“學時”到“學程”的結構化規劃

寫作是一個復雜而漫長的構思、行文、修改、發布的過程，寫作教學的過程也應是如此。由于受到傳統教學“課時主義”的影響，學生基本上是一課一課學寫作，以期實現“一課一得，得得相連”的目標，但從實際情況看，這只是一種聚焦、疊加了碎片化的“知識點”的寫作過程。

功能性表達視野下的寫作教學過程，應從發揮言語功能、實現交際意圖的角度出發，還原復雜的生活交際情境，提供和調動能解決問題、達成意圖的寫作資源進行全程支持，將具有內在邏輯聯系的寫作學習任務構建為一個“任務群”，從而規劃和開發出一段融合生活邏輯、知識邏輯、學習邏輯的寫作學習進程。寫作教學中的“學時”應是基于“學程”下的某個階段。

功能性寫作學程

（一）基于“教學邏輯”的學程規劃

從時間進程上看，教學邏輯就是寫作的進程：構思—行文—修改—發布。傳統的寫作教學常將此劃分為：作前指導—作中評改—作后講評。而功能性寫作學程大致經歷這樣的時間進程：情境分析—語篇設想—以圖示意—由意及文—產品修繕。

如在《我的奇思妙想》的寫作學習進程中，學生在發明大賽的情境中，定位自己為一名參賽者，就要從“科技讓生活更美好”入手來思考自己的創意，以便獲得佳績。這是學生對情境的分析。用圖文結合的方式，能更清楚地表達自己的創意，有些學生可能還會想到以影像與文字結合的方式，來確定寫作產品最終的形式，此刻學習已經進入語篇設想的階段。學生根據寫作產品激活自己的想象和聯想，從寫什么和怎么寫的角度進一步進行思維的建構，并外化為“結構圖”，也就是寫作提綱，這是以圖示意。想清楚了，才能寫明白，由意及文使寫作產品成形，這個階段需要學生有基本的語言表達技能，足夠的詞匯，豐富的句式、段落表達的圖式等語言和篇章知識。〔榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2016：4.〕這需要平時廣泛的積累。當一個寫作產品的草稿成形后，需要學生對照之前的語篇設想進行評判，在實現交際意圖的指引下進行局部或者推倒重來的修改。

需要注意的是，這個進程不完全是單線循環，有時也是并行的、回環的，甚至是相互融合的。

（二）基于“知識邏輯”的學程規劃

王榮生認為目前的寫作教學都有一個普遍的問題，就是缺乏情境化的寫作知識。寫作知識是學生形成寫作能力的重要支持，也是寫作教學的重要內容之一，不同的寫作教學范式需要不同的寫作知識。葉圣陶與夏丏尊的《國文百八課》就系統地編排了一系列的寫作知識來指導學生進行寫作實踐。自此，“中國現代寫作教學一直致力于建構一個嚴密的體系，其基本特征為：以邏輯化、學理化為基本取向，試圖構建規模宏大、結構嚴密且前后貫串的寫作教學體系”，鄧彤博士將這體系化的追求稱為“百年寫作教學的基本取向”。〔鄧彤.微型化寫作教學研究[M].上海：上海教育出版社，2018：3.〕

功能性寫作是一種以讀者為中心的寫作范式，其需要的寫作知識一定是情境化的，以往的以文章學寫作知識的邏輯體系顯然無法支撐學生寫作的需要。榮維東認為按照寫作課程范式分類，寫作知識包括文章寫作知識（是什么）、過程寫作知識（怎么寫）和交際語境寫作知識（為何寫）。〔榮維東.寫作課程范式研究[D].上海：華東師范大學，2010.〕這是比較符合功能性寫作的知識邏輯的。

如在《我的奇思妙想》的寫作過程中，為了讓一般大眾能夠感受到科技發明的奇妙，在介紹時運用情境假設、功能描述這兩種知識，其中“功能描述”屬于文章寫作知識，“情境假設”更多側重于交際語境寫作知識，讓讀者產生畫面感和認同感。在“情境假設”的具體描寫中，提供了“當……”“有一天……”作為過渡時，呈現的則是過程寫作知識。

一個個聚合著文章寫作知識、過程寫作知識和交際語境寫作知識的寫作情境化知識形成了學程中的邏輯鏈。

教師需要將寫作知識進一步具體化、操作化，在學程中把這些知識設計成結構化的活動，讓學生在情境中去具身體驗，從而把學習到的寫作知識真正地轉變成自己的寫作能力，形成寫作素養。

（三）基于“生活邏輯”的學程規劃

在《文心》中，葉圣陶與夏丏尊把寫作知識巧妙地融進“樂華”和“大文”的生活故事中，讀者跟隨人物經歷故事走進生活，從而習得大量寫作知識。

生活即故事，人類在故事中生活。用故事化的思維來規劃學生的寫作學程，就是錨定學生在未來生活中可能經歷的真實事件，用故事的特質來組織教學，創設或模擬聯結“語言運用”相關事件的“故事”，以此來規劃學生的一段寫作學習歷程。學生在故事情境中學習有目的地運用語言文字來交際，在自發的交際體驗中不斷梳理與反思，最終發展語文核心素養，在故事化的學習任務體驗中“立言”與“立人”。

用故事化的思維設計學習任務群好比是制造未來生活世界的“演習”與“實戰”的場景，教師充當總導演的角色，學生代入角色，完成系列的挑戰性任務。如《大自然的小問號》可以用問題卡的形式布置自然科技節中的“自然長廊”展板。《中國的世界文化遺產》可以用“帶你游歷大運河”為主題向結對學校的同學介紹中國的世界文化遺產等。

生活是復雜的，在學程規劃中還要設計不確定的“劇情”，以復雜的問題鍛煉學生的高階思維，讓學生“跳起來才能摘到果子”。〔薛法根.用語文“做事”：素養導向的任務設計要義[J].語文建設，2021，（24）：4-8.〕一系列不確定的劇情的設置，真實還原了表達的生活功能，生長了言語交際智慧。

三、寫作資源：從“支配”到“支持”的支架化生產

功能性表達的寫作資源不局限于教材上的文本資源，還包括日常生活資源，既有紙質資源，又有電子資源。寫作資源是靜態的教學存在，利用寫作資源開發寫作知識、確定并提供寫作支架是一個動態的教學化過程。功能性寫作的過程中沒有固定的或者確定的寫作知識和方法，往往根據交際對象和意圖實時調整。教學資源在寫作過程中應從設定好的“支配”，走向過程性的“支持”。

（一）知識，因“用”而開發

寫作需要知識的支持。學習者經由知識這塊透鏡來觀察審視寫作現象，經由知識這個方向盤來駕馭具體的寫作任務，經由知識這座橋梁通往寫作的遠方與深林。〔梁昌輝.寫作知識開發路徑與方向的實踐觀察[J].江蘇教育研究，2017，（Z4）：90-94.〕功能性習作知識追求的是“實用”和“管用”，從而發揮其最大的價值和功能。寫作知識運用于何種功能情境，是師生基于任務解決共同開發的，常表現為個性化的經驗圖式。

如《大自然的小問號》中，為了實現自己的對大自然的問題能夠得到其他同學的認可與欣賞，師生在寫作過程中一起開發了“問得多”“問得新”“問得趣”三個標準來實現交際意圖。

（二）例文，因“需”而選擇

例文是寫作過程中運用最廣泛的一種資源，是寫作知識和方法的語篇呈現，為功能性表達提供了活生生的樣例。

不同樣式的例文有不同的功能。“整篇文”能夠看見全貌，“片段文”能夠在局部進行點對點的比照，“問題文”能夠探析失敗的原因，讀者的“回應文”能夠感知交際的得失等。

例文出示時機不同，功能也不同。動筆之前，是啟發和引導；寫作中，是導寫與提升；寫作后，是比較與反思。

同時，一篇與一類的不同呈現，帶來的功能也是不一樣的。

例文選擇的樣式和出示的時機，應在功能情境下學生寫作過程中的關鍵點和疑難點中呈現，適時為學生提供支持。

（三）支架，因“求”而架設

學生在功能表達的過程中，存在著言語落差，需要架設一架梯子。在教學上這架梯子就是支架。把例文中的知識轉化為支架，著眼于學生寫作中的真實困境，為學生的寫作提供必要的支持和幫助，使其跨越最近發展區，培育言語智慧，實現交際意圖。

周子房將寫作支架分為概念支架、程序支架、策略支架、元認知支架。這與文章寫作知識、過程寫作知識、交際語境寫作知識是相對應的。

支架在教學中的運用往往經歷“圖式”到“圖示”的可視化的過程，給學生一個清晰的表達思路。如《大自然的小問號》，可以從人物、時間、地點、行為、狀態等角度進行發散性多角度提問。學生根據教材中提供的例文，在交流和發現中形成以下的支架：

大自然中的小問號

四、寫作產品：從“評價”到“評估”的多元化轉變

評價本質上是一個判斷的處理過程，是對學生寫作產品的評判，追求的是結果。而評估是指依據某種目標、標準、技術等分析寫作產品，研究學生寫作過程中學習進步、學習需求和學習所得等各種各樣的活動，看重的是過程。“評估”相較于“評價”更體現全面性、互動性和實時性。寫作產品是否能夠實現功能情境下的交際意圖，學生在寫作產品的形成過程中是否提升了表達素養，這需要我們進行學習的評估。

（一）變“定性”評價為“發展”評估

現行的寫作教學評價常常進行定性化的評價，甚至從思想情感角度而非寫作角度去判斷寫作產品的優劣。結合《義務教育語文課程標準》（2022年版）和國內外相關寫作教學評價的經驗，功能性寫作教學應建立一個相對統一的、公共的、專業的評估量表。量表宜采用表現型評估指標，從動作領域維度、認知領域維度和情感領域維度等三個維度建構。〔郭家海，裴海安.談談中小學寫作教學的評價標準[J].新作文（中學作文教學研究），2018，（06）：13-18.〕

（二）變“單向”評價為“多向”評估

寫作產品是作者與讀者雙向互動的結果。功能性寫作評估要實現從作者中心走向讀者中心，指向交際意圖的實現，實現多向互動的評估方式，這樣才能彰顯寫作的交際功能，建立起寫作的生活意義和生命意義。

如在向結對學校的同學介紹中國的世界文化遺產時，可以采用閱讀點擊量的方式來進行評估。

（三）變“終極”評價為“歷時”評估

寫作評估的目的是指引學生用寫作產品完成交際意圖，學生要時刻清楚自己的寫作狀態和寫作進程，知道自己是否已經達成交際意圖，在此基礎上對寫作產品進行不斷地修正。因此，功能性評估不僅是對最終產品進行評價，而應讓評估全程陪伴，為學生提供有效的寫作過程支持。