關乎兒童經歷的德育想象力創構：意義指向及實踐衍生

張燁 肖雅思

【摘 要】德育想象力是指德育工作者幫助個體運用道德想象力理解自我、他人與情境，對所面對的道德問題的多種可能性進行道德判斷的一種能力。其實現了道德關系維度中從“人我”到“我我”之間的演變，讓兒童“預見”他人感受的同時，從情感與行動上給予對方關懷和回應，使異質者“共生共融”。基于德育想象力，教育者應培育兒童的道德敏感性，增強兒童的直面痛苦力，觸發兒童的情感融通點，以豐富活動、具身感悟、自我澄清的方式來引領兒童經歷道德的發展。

【關鍵詞】德育想象力；道德教育；道德想象力

【中圖分類號】G416? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）71-0007-05

【作者簡介】1.張燁，江蘇省無錫市教育科學研究院（江蘇無錫，214001）德育室主任，副教授，江南大學碩士研究生導師；2.肖雅思，江蘇省無錫市積余實驗學校（江蘇無錫，214001）教師，一級教師。

西方主流哲學家長期探索著人類道德生活的普遍原則，人類的理性能力被視為建構道德理論體系、踐行道德生活的有力支撐。相較而言，“想象力”在藝術與審美的領域中大放異彩，卻只游走在德育研究的邊緣。而隨著當代道德哲學的研究重心向人類自身德性、實踐智慧的轉移，“想象力”逐漸告別在德育研究領域的失語狀態，“道德想象力”及德育想象力才進入了道德哲學的研究視野。

德育工作服務于兒童的發展，應當重視兒童的經驗和情感，設身處地地為兒童著想。對于德育工作者而言，在德育活動中“看見”兒童的心理需求與情感，對兒童產生想象性的移情，是“以自己的實際行動‘入伙’兒童生活”。［1］15德育工作者“入伙”兒童道德生活的能力，就是德育想象力，它是指德育工作者幫助個體運用道德想象力理解自我、他人與情境，對所面對的道德問題的多種可能性進行道德判斷的一種能力。“道德教育對兒童的同情理解與‘入伙’行為換來的是兒童對道德教育的‘入伙’，兒童因此成為道德教育活動的主人，道德教育不再是外在于兒童的存在，而是教育者與兒童共同建構的活動。”［1］15-16

一、德育想象力的價值原鄉：關系、情感與意義

（一）德育想象力的關系梳理：人我、我我

生活在現代社會的人類，個體意識和獨立意識都比較強烈，“一面鐫刻著‘自由與理性’，一面鑄寫著‘冷漠與孤獨’”。［2］從某種程度上而言，“人類的悲喜并不相通”，體現在道德層面，就導致了個體的冷漠與自私，即對他人的苦楚視而不見，缺乏社會的責任感。

德育想象力以激發兒童同情心、形成文化認同的方式消解了陌生人之間的隔閡，穿越個體與個體之間因陌生而出現的冷漠和孤獨，打開了兒童自我與他者之間的通道，讓理解和依賴奔流到兒童的意識之內，實現了道德關系維度中從“人”（他者）“我”（自身）到“我我”（我們）之間的演變。“‘我們’形成了一種共同認同和自我認同，‘我們在一起’”。［3］

（二）德育想象力的情感確認：移情、關照

德育想象力在德育工作中的有效運用，能提高兒童的移情能力，讓兒童“預見”他人感受的同時，從情感與行動上給予對方關懷和回應。

心理學上認為，移情是人通過想象“進入他者”的過程，是個體在社會化互動時，嘗試以他人視角看待問題、感知情感的能力，這種“感同身受”“將心比心”是心智化發展的重要表征之一。移情能力的強弱與兒童道德想象力的發展程度成正比。具備移情能力的兒童會出現親社會行為，產生助人的正向道德概念和行為。這種行為，就是對他人道德急需的關照。

從道德情感的維度而言，德育想象力讓兒童與他人以移情為引橋產生共鳴，并與關照他人的行為形成道德上的回應，推動了兒童的道德內化。

（三）德育想象力的意義指向：共生、共融

在國內德育研究者魯潔教授看來，“共生（symbiosis）”的本質是異質者的共存。她認為，“‘共生’的理念則是運用生態學的方法論在確認異質者‘共存’的基礎上，承認不同生活方式的人們之間通過相互開放而建立起來的積極關系。” ［4］在德育領域，共融應當是道德個體之間和諧的融合與互動。

“共生共融”是德育想象力引入道德教育領域的價值追求。從教育哲學的角度觀照，基于人的群屬特征，人具有有限性、生成性，但人的發展并不同質，呈現共融的特征。“共生共融”，意味著兒童道德個體之間的異質性融合，在這種和諧的融合狀態下，道德個體之間經歷著共同的成長，即形成道德個體的道德概念，出現道德個體的道德行為，且在這個過程中，不同的差異化個體融合而成的道德整體呈現出相對較高的統一性道德水平。

二、德育想象力的實踐演繹：內容、策略

（一）基于德育想象力的德育內容

1.培育兒童的道德敏感性

在德育活動中，對道德問題的敏感性越高，發現道德問題的可能性就越大。“意識到道德問題的顯在與隱在”，并在后續產生道德思考與行動的能力，叫作“看見能力”（the ability to see），亦稱為“道德視力”（moral vision）。［5］德育想象力是德育工作者引領兒童間接“看見”潛在性、隱含性道德問題的基本能力。道德敏感性越強，對自身言行與他人之間的關聯意識就越強，兩者成正比。要彌補道德敏感性弱這一缺陷，離不開道德的想象力。在德育想象力的牽引下，兒童能預先在心里“彩排”自身言行可能對他人產生的影響或干擾，從而自發調整自身言行，避免給他人帶來傷害。除此以外，一個道德敏感性強的人，還對他人的道德急需（moral imperative）敏感。一旦道德敏感性休眠，就會出現道德冷漠的現象，對他人的道德急需視而不見，或意識到了他人的道德急需卻缺乏動力去給予道德行動的援助。

不管是意識到他人的道德急需，還是做出道德援助的行為，都需要不可或缺的道德想象力。兒童可能因為道德行動帶來風險和自我利益讓渡，從而出現道德意志的薄弱，引發道德的推卸。把兒童的道德敏感性納入德育想象力的實踐內容，就是培養兒童對他人道德急需的敏感，提高兒童的移情能力，激發兒童“感同身受”，幫助兒童戰勝道德意志薄弱和道德推卸，使兒童產生足夠的道德行動動力，從意識到他人道德急需，跨越到幫助他人的行動。

2.增強兒童的直面痛苦力

網絡時代，被娛樂化的來自他人的痛苦在各種電子終端隨處可見。學校教育中卻罕見“痛苦”的蹤影。教育具有趨善性，人們接受教育，追求的是一種更為幸福的生活。學校的教育也引導著受教育者建立自己的幸福觀。事實上，“幸福與痛苦也是交織在一起的，沒有對痛苦的消解與超越，幸福就會是鏡花水月，可望而不可即。”教育同時背負著培養受教育者正確的“幸福觀”與“痛苦觀”的使命。而“教育的‘痛苦使命’常被忽略，一個重要的原因就是我們總把目光放在增進幸福上。”［6］如果一味追求幸福的增進，而在教育中回避“痛苦”，那么，受教育者將無法在教育中學會對待痛苦應持的態度，也未能建立起自己的“痛苦觀”，從而在精神上被披上娛樂外衣進入生活的來自他人的痛苦所牽制。

直面人世痛苦時，兒童能掙脫狹隘自我的束縛，以懷天下之志；與此同時，因教育與痛苦在“人”處相遇，兒童探索著痛苦的來處，了解人性與社會的復雜，也發現人生的諸多美好的可能。直面痛苦的教育，激活了兒童的痛苦敏感性，避免教育制造痛苦而不自知。

3.觸發兒童的情感融通點

馬克思認為人是類的存在物。［7］從本質而言，人是社會關系的總和。人與人之間有目的地進行著社會互動。情感作為人類一種特殊的心理反映形式，包含著人對客觀現實的價值判斷，這一價值判斷取決于自身和社會的需要、利益等。因此，情感融通在社會互動的效能化中發揮著重要的作用。互動雙方在情感上的融洽、通暢，能提高人類社會互動的效能化，讓交往雙方基于一致的利益、態度的和諧，產生心理諧振、體驗共鳴。

教育與接受教育，也是一種發生于教育者與受教育者之間的社會互動。從人類認知心理學的角度出發，人通過直覺的理解、情感的好惡來完成對這個世界的認知。法國哲學家薩特認為，情感是一種意識樣式，是理解世界的某種方式。［8］可以說，情感能推動或終止兒童對德育信息感知的程度，影響著兒童對德育信息的理解、內化，乃至影響兒童對德育問題解決的熱情和水平。兒童在接受教育的過程中，會傾向于擇取已和自身實現情感融通、被自己情感所悅納的內容。因此，觸發兒童的情感融通點，是德育想象力實踐的重要一環。要強化德育想象力的實踐效果，需要尋求能融通兒童情感的觸發性資源，激發兒童調動想象力參與道德活動的興趣。

（二）基于德育想象力的德育策略

1.豐富活動

豐富多彩的德育活動是德育想象力實踐的有力支架。

道德敘事是“教育者通過口頭或書面的話語，借助對道德故事的敘述，促進受教育者思想品德成長、發展的一種活動過程。”［9］道德敘事能從道德層面發展兒童的想象力。德育工作者可以為兒童講述貼近兒童生活實際的故事，引導兒童基于自身道德經驗解讀故事背后的內涵，以此內化道德知識。同時，還可以組織學生代入式討論“如果我是主人公，我會怎么辦”，把故事上升為道德認知，實現道德認知和道德體驗的統一。

角色扮演“要求學生以自己不熟悉的立場去思考，以體察其他人的思想情感。”［10］角色扮演時，兒童進入教育者設置的特定道德情境里，進行角色的互換，完成角色的任務。此時，教師可以充分運用德育想象力，通過兩難的道德情境，引導兒童展開想象，思考不良行為的后果，從而習得正確的道德判斷。可以設置回憶性的道德情境，借助兒童已有的道德經驗，在道德想象的過程中“復活”兒童已有的經歷，讓兒童在“回看過去”的過程中得到道德的發展。［11］可以設計虛擬想象性的情境，讓兒童展開想象來達到對道德概念的認知，此時還可以融合兒童的身體體驗來加速、深化學生對道德概念的理解。比如，許多德育工作者會帶領兒童“護蛋”，以身體力行的“護蛋”活動來“體驗當母親的一天”，從而感受到母親養育自身的不易，激發兒童對母親的感恩之情。

2.具身感悟

“具身感悟”是德育想象力實踐過程中提高兒童道德想象力的有效策略。

法國心理學家梅洛·龐蒂提出了“具身”的概念，認為具身認知的本質，是人的身體、直覺、世界三者為一個整體。人的知覺以身體為基礎與中介來感知世界，從而形成認知。［12］道德主體的活動方式決定了其對道德概念的感知方式。道德主體會把不同的行為與不同的道德記憶相匹配，從而結合身體感知，認識相應的抽象概念。比如基于原先豐富的身體感知經驗，道德主體能理解“把摔倒的人扶起來是道德的，把別人推倒是不道德的”這一道德抽象概念。“扶起摔倒的人”“推倒別人”都是道德主體身體發出的具體動作，伴隨動作產生的后果也由其身體承擔。

20世紀90年代，神經科學上鏡像神經元的發現，有力地證明了身體參與大腦認知的過程。試驗證明，人類可以感知、調動身體的經驗，產生共情理解他人的同時，也能模仿自身所看到的道德行為。外部世界與人類的交互也影響著人類的認知。

在兒童參與道德活動的過程中，德育工作者應關注兒童的表現，引導兒童調動正面的肢體表達，以正面積極的身體參與方式進行道德活動，從而形成道德行為。學校可以通過豐富校園文化、夯實人文藝術課程基礎、開展豐富的校園活動等創設使兒童身心感覺溫暖的環境氛圍，從物理感知系統的角度來促使道德行為的發生。

3.自我澄清

引導兒童進行自我道德價值的澄清，是踐行德育想象力行之有效的手段之一。

隨著人本主義心理學的盛行，主張尊重學生主體意識的價值澄清學派應運而生。該學派主張，“道德或價值觀不是靠教導獲得的，而是經過自由選擇、反省和行動澄清出來的。”［13］基于價值澄清理論，學校的道德教育，不能灌輸式地向兒童傳遞所謂的正確道德價值，應提高兒童個體的自尊意識，強調兒童的義務觀念，培養兒童的道德勇氣與思考能力，營造寬松、自由的道德氛圍，引領兒童自主選擇適合自身的價值觀。在學校道德教育的范疇，相較“獲得怎樣的概念”而言，“如何獲得概念”更重要。

黑格爾說過：“人的決心是他自己的活動，是本于他的自由做出的，并且是他的責任。”［14］兒童面對眾多的選擇與價值，容易感到無所適從，不知如何選擇。面對陷入價值混亂的兒童，教育者要善用德育想象力，引領兒童進行自我價值的澄清。比如，舉行“自我形象拍賣會”，把不同的“自我形象”制作成拍賣卡片，讓兒童選擇最符合自身形象的“競品”進行競拍。而后，設計一系列澄清引導問題，如“你為什么選擇競拍這一個‘自我形象’？”“它真是你最想要的自身形象嗎？”等，與兒童就此展開討論，在師生交流的過程中幫助兒童找到一定的價值澄清思維路線，形成與兒童適配的道德概念。

【參考文獻】

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