從“立場彰顯”向“科學發展”邁進：我國幼兒園課程實踐的十年變遷

侯莉敏 羅蘭蘭

[摘 要] 2010—2020年是我國砥礪奮進推動學前教育跨越式發展，推進科學保教取得重大進展的十年。在這十年間，我國幼兒園課程實踐發生了深刻變革，表現為從“立場彰顯”向“科學發展”邁進的過程，主要體現在“以幼兒為本的課程價值與理念呈現”“彰顯教育本質的課程組織與實施推進”“指向內涵質量提升的課程實踐成果轉化”三方面。與此同時，我們也面臨著“如何進一步厘清課程、教學、游戲等基本概念的邊界及其關系”“如何融合借鑒模仿國外與本土創新實踐”“科學教育觀念如何有效落地于實踐”等挑戰。為此，我們還需要把握幼兒園課程改革的如下實踐方向：關注邏輯起點，建構具有中國特色的幼兒園課程理論話語體系;扎根中國大地，創新理論與實踐相結合的課程模式;依托教師專業發展的長效機制，促使課程實踐向內涵式發展邁進。

[關鍵詞] 課程實踐;幼兒園課程;實踐變遷

課程的問題在教育上是一個永恒的課題。任何教育過程都涉及知識、技能、能力、態度或情感等方面的因素，即都涉及“教什么”的問題。[1]只要教育活動存在，課程的地位及作用就會存在，這是一個永恒性的客觀必然。[2]課程作為一個獨立的研究領域是20世紀初的事情，但課程實踐則是與人類社會的教育活動同步進行的，因為沒有可能存在不涉及教育內容的教育活動，[3]隨著教育活動的開展，課程實踐也在持續推進?？梢姡P注和探討課程實踐方面的問題在課程研究中是不可回避的。

然而，何為課程實踐？目前學界還沒有明確的定義。施瓦布認為課程實踐的問題來自親身經歷的實際情況，內容是具體的、特定的，并受環境影響;目的是對各種可能的行動做出抉擇。[4]古德萊德提出了五種課程實施的形態，即理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經驗的課程。之后，他把學校制訂的全體層面的計劃和各個教師制訂的具體實踐指導方案或指導計劃稱為實踐性課程。有學者進一步指出，在實踐性課程的編制方面，要把理想課程作為有力的、重要的信息來源應用。[5]還有學者從教育社會學的角度出發，認為課程實踐是政策層面上的法定課程在實踐中重構而生成的一種課程形態，在這個重構的過程中，社會各界尤其是幼兒園的教師和幼兒是主要的主體因素，因為法定課程內容能否進入且多大程度進入課堂，取決于教師的課程重構。從教育心理學的角度看，課程實踐是幼兒園教學實施的過程。這一過程需要處理好課程內容和幼兒已有知識經驗結構之間的關系，因為法定課程要實現其預期功能，還要成為可被幼兒適應的課程。[6]綜上，本研究認為，幼兒園課程實踐是幼兒園依據理論（包括理想的課程和正式的課程）設計課程方案，并在幼兒園教育活動中貫徹實施的一種實踐活動，是從理論到實踐不斷螺旋推進的過程。

課程是一個變革的過程，這一變革需要理論的基礎與實踐的需求，課程實踐離不開課程理論的指導并遵循基本的原理，課程理論來源于課程實踐并進一步指導課程實踐。[7]正如斯滕豪斯所言，課程是將教育理論轉化為實踐的一種嘗試，是一個不斷發展和修正的過程。[8]實踐作為人類現實世界的基礎而成為這一世界的本質和總體，由于其所具有的目的性和理想性本質，實踐便成為一種永恒的超越，成為一種向著“善”的永恒運動。[9]也就是說，實踐推動著人類世界由低級向高級運動，即課程實踐推動著課程不斷改革與發展，并且通過汲取課程改革的經驗使之更加科學有效，從而將多次重復實踐活動中形成的穩定程式轉化成具有一般性和普遍性的原理，進而更好指導實踐。

回顧我國幼兒園課程的改革與發展進程，自1949年以來，總體經歷了盲目模仿、有意識借鑒和自主創新三個歷史階段。[10]每一階段的改革都促進了課程理念的更新和幼兒園科學化教育實踐的推進，不同階段所頒發的國家課程文件既充分體現了課程改革的成果，又引導并促進了課程改革實踐的深化。[11]特別是2010年以來，在中央政府的主導下，多層面、全方位、大力度、體系化的政策發揮出顯著的改革效應，科學的教育觀念逐步得到認可與傳播，幼兒園保教質量持續提升，教師隊伍在擴充數量的同時專業水平日趨提高。[12]2010—2020年是21世紀第二個十年，面對新世紀第二個十年教育改革與發展的歷史重任，2010年中共中央國務院頒布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，把提高質量作為教育改革發展的核心任務。在時代背景下，幼兒園課程開啟了科學發展新征程的十年課程改革實踐探索，這十年是全國砥礪奮進推動學前教育跨越式發展、推進科學保教取得重大進展的十年，是中國學前教育發展歷史上非常重要的十年，是承上啟下、繼往開來的重要節點。在十九大提出“幼有所育、學有所教”的歷史契機下，對十年間我國幼兒園課程實踐的變遷進行梳理，回顧變遷的背景，分析幼兒園課程實踐的變化，討論課程改革發展面臨的挑戰及未來發展的展望，對進一步推進我國學前教育質量向內涵式發展具有重要意義。

一、近十年我國幼兒園課程實踐的變遷脈絡

在課程改革過程中，課程實踐有一個基本的結構與框圖，并遵循課程編制的基本原理。[13]倘若將課程實踐作為一種螺旋推進過程看待，結合課程編制基本框架，其變遷脈絡或可從以下三方面展開梳理。

（一）以幼兒為本的課程價值與理念呈現

價值關系是課程實踐的重要內容之一，沒有不反映一定價值關系的實踐活動，一定的課程價值取向和理念決定了課程實踐的性質、范圍和水平，[14]而制約或影響著課程價值確定的第一個關系是社會要求與個體需要之間的關系。[15]

過去，我國幼兒園課程理念從“社會需求”角度考慮得更多，強調學前教育階段是為兒童“學業準備”打基礎的階段。比如1979年《城市幼兒園工作條例》提出，幼兒園教育是“為入小學打好基礎，同時也減輕家長在教育孩子方面的負擔（使他們能夠安心生產、工作和學習）”，1981年《幼兒園教育綱要（試行草案）》指出，幼兒園的教育任務是“為入小學打好基礎，為造就一代新人打好基礎”，均表現出更多關于“社會需求”的考慮，而對兒童發展本身關注較少。進入21世紀之后，隨著腦科學、心理科學、信息科學與技術等交叉學科的發展，人們關于兒童發展的認識在不斷深入，對兒童是主動的建構者的本質及學前教育是終身教育奠基階段的認識越來越清晰。2012年頒布的《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）是在2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）實施素質教育之后，學前教育進入大發展時期，為科學保教、規范管理而推進的課程指導標準，《指南》在貫徹“終身教育”和“兒童是自主建構者”理念的同時，從“什么是科學的學前教育”方面明確提出了各年齡段幼兒學習與發展的目標和相應的教育建議。為進一步加強幼兒園的科學管理，提高保教質量，2016年頒布的《幼兒園工作規程》（以下簡稱《規程》）再次強調，幼兒園應“因地制宜地實施素質教育”“為幼兒一生的發展打好基礎”。2020年教育部印發《中華人民共和國學前教育法草案（征求意見稿）》（以下簡稱《草案》），從法律的角度明確提出“對學前兒童的教育應當堅持兒童優先和兒童利益最大化原則，尊重兒童人格”。從《指南》到《草案》的印發實際上是以幼兒為中心的價值取向與理念不斷深化的過程，這個過程呈現了從“社會本位”為主的價值取向到以幼兒發展為基本訴求的“個人本位”價值取向的變化。

在有效的課程實踐中，潛在的課程價值不斷轉化為現實的課程價值。幼兒的發展價值是課程實踐的核心價值，對幼兒的發展把握和貫徹得越好，幼兒發展需要實現的可能性就越大。[16]自2010年起，國家行政加大了對幼兒園課程指導的力度，自上而下地進行課程改革實踐之路愈發明顯。這種課程改革實踐在價值取向上始終以幼兒為中心，是一個量變到質變的過程，在這一過程中，依照兒童發展理論建立起來的幼兒園課程價值取向不斷被夯實，以兒童為本位的學習價值觀不斷被呈現，并主要表現在三個重要方面：首先，幼兒生命發展的重要性和規律得到不斷強調;其次，幼兒作為獨立屬性個體的普遍性和特殊性不斷得到認識和尊重;最后，幼兒發展的權益日益得到重視和有效保障。

（二）彰顯教育本質的課程組織與實施推進

課程實踐的整個過程就是課程價值實現的過程，價值取向與理念的變革必然會引起相應的課程組織與實施的改革。近十年我國幼兒園課程的組織與實施是一個不斷回歸教育本真、彰顯教育本質的過程，這個過程包含了知識觀、經驗觀和教師觀的轉變，同時也是一個復雜且漫長的過程，從實踐意義上看，這十年正在不斷完成這一轉變。

改革開放初期，課程內容組織與實施“超載”的問題非常嚴重，“教師、課堂、教材”三中心模式成為我國幼兒園課程組織與實施的主要手段，這種過于強調學科系統知識、脫離幼兒實際生活、忽視幼兒已有經驗和真實體驗的傳統教學模式，導致很長時間里我國幼兒園課程實踐中存在嚴重的“小學化”現象。進入21世紀以后，國家通過課程政策，以落實“游戲為基本活動”的教育原則為抓手，展開了一系列治理“小學化”現象的工作，如《關于當前發展學前教育的若干意見》（2010年）要求防止和糾正學前教育“小學化”傾向;《關于規范幼兒園保育教育工作 防止和糾正“小學化”現象的通知》（2011年）要求整治“小學化”教育環境;《指南》（2012年）對防止和克服“小學化”現象提供了具體方法和建議;《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》（2018年）要求相關部門通過自查摸排、全面整改和專項督查，落實以游戲為基本活動，堅決糾正“小學化”傾向。上述文件表明近十年“小學化”治理問題已經逐步進入科學治理的階段，這個階段的治理實際是對傳統三中心的改革，實現了從“重智重知的單向發展”向“以經驗為基的全面和諧發展”轉變，從“上課、教材”向“以活動為基本方式、教育資源滲透”轉變，從“教師的單向主導”向“師幼互動”轉變。

學習經驗反映著一種學習者主動學習的進程，幼兒園課程實踐的過程和一日生活是緊密聯系在一起的，整個課程實踐就是在幼兒同周圍的人和事交互作用中進行的。[18]傳統課程實踐中存在的問題就在于教師忽視幼兒的學習經驗，認為幼兒發展只同教材或教師的知識有關，幼兒只用“識記”的功能進行學習。近十年的課程實踐經驗明確告訴我們，幼兒園課程內容的選擇和組織與幼兒的生活及經驗息息相關。其中，《綱要》規定了幼兒園的教育目標、教育內容和實施原則;《指南》從“如何確?？茖W實施學前教育”方面提出了明確的建議，其中包括強調課程實施的整體性，注意五大領域間的滲透整合，促進幼兒身心全面協調發展。課程實施應以幼兒的學習特點和學習方式為基礎，幼兒學習的游戲和生活是其基本的實施路徑。[19]隨著《指南》相關理念的逐步推廣與落實，廣大專家學者紛紛加入探討行列，圍繞五大領域核心經驗及如何科學組織教育活動、開展游戲的研討會不斷增多。如由中國學前教育研究會主辦的第五屆全國幼兒語言教育學術會議“學前兒童語言學習核心經驗與語言教育質量研究”、第八屆全國幼兒園音樂教育改革觀摩研討會“我學習、我成長、我快樂”、學術研討會“回歸兒童，關注生活，提升幼兒園課程質量”等，[20]累積受益教師人數達近萬人次。這些會議使得幼兒園課程組織與實施的基本要求得以不斷落地。

在以往的課程實踐中，過多地強調對客觀世界及既定知識的理解和認識，較少把幼兒交往與人際互動作為一種重要的學習活動形式?！碍h境是重要的教育資源”就是在不斷實踐的過程中逐步得到驗證的有益經驗，這樣的環境不僅僅是物質環境，還包括心理氛圍，正如《規程》中提出的，幼兒園要營造“尊重、接納和關愛的氛圍”，“建立良好的同伴和師生關系”。可以說，在這十年的實踐變遷中，“師幼互動”成為被強調最多的關鍵詞之一。關于教師角色的定位，《綱要》首次指出教師是“幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”，《教師教育課程標準》提出教師是“幼兒發展的促進者”“反思性實踐者”“終身學習者”。可見，幼兒教師成了多重角色的專業人，在幼兒園一日生活中承擔著多元復合的角色任務。與此同時，“師幼互動”作為幼兒園課程核心概念被提出和實施，也大大提升了幼兒在課程中的主體地位。[21]

經過十年的實踐探索，我國幼兒園課程組織與實施方式已經發生了深層的變革，教師的課程觀、知識觀和經驗觀得到了較好的解放，即教師關照兒童經驗建構的同時，明確了課程內容基于兒童生活的價值取向，明晰了以游戲為基本活動的課程組織方式，更加注意師幼、幼幼間和諧關系的建立。

（三）指向內涵質量提升的課程實踐成果轉化

在以幼兒本位課程價值取向為核心的實踐創新過程中，幼兒園課程改革呈現了多元、開放的趨勢。在有意識借鑒國外先進課程理念及總結本土經驗的基礎上，通過積極探索，我國幼兒園課程實踐方面涌現了一批優秀成果。隨之，課程實踐成果的轉化也愈發受到重視，某種程度上，這種重視是通過對課程實踐成果的轉化反映學前教育從基礎發展走向內涵式發展的現實成效和特征。

在經歷20世紀80年代綜合課程改革后，《綱要》《指南》明確表明，幼兒園的教育活動要“以游戲為基本活動”，幼兒園課程的組織與實施應該“充分考慮本地、本園和本班的實際情況”，受此影響，全國各地幼兒園掀起了園本課程及游戲課程開發改革實踐的熱潮。園本課程的探索實踐方面，各地幼兒園挖掘和利用本土資源，紛紛展開實踐，開發了如“滲透式領域課程”“建構式課程”“活動體驗課程”“活動整合課程”“適應性發展課程”“生態式融合課程”“多元整合幼兒園活動課程”“生活化游戲化幼兒園課程”“田野課程”等眾多課程，[22]這些實踐較20世紀80年代更加多樣化、個性化，體現了以幼兒生活與經驗為中心進行選擇與組織的課程觀。在游戲課程探索實踐方面，各省市紛紛圍繞“游戲”展開探索。具有代表性的游戲課程實踐有浙江的“安吉游戲”和江蘇省的“課程游戲化”項目。其中安吉幼教改革關注幼兒園游戲領域的革新，不斷落實“以游戲為基本活動”的幼兒園課程改革理念。[23]江蘇省于2014年以“課程游戲化”為切入點推行課程建設項目，推動全省幼兒園課程改革，把游戲的理念、游戲的精神滲透到各類課程活動中，促進幼兒健康快樂成長。[24]這些探索從側面展現了我國學前教育領域改革開放的實踐進程。

課程實踐成果轉化是一種特殊的認識活動，這種認識活動伴隨著課程實踐的全過程，反映了課程改革的有效性。進入新世紀以后，我國的教育改革實際上是兩條路推進：一條是以調整管理為主，解決校園資源的問題，以資源擴展來滿足不斷提升的基礎教育普及水平的要求;一條是通過基礎教育課程的不斷改革，來推動素質教育發展，提高人才培養質量。[25]有學者指出第一條路屬于外延式發展，第二條路屬于內涵式發展。[26]基礎教育國家級教學成果獎的評比在這樣的背景下應運而生，其作為我國政府設立的基礎教育教學成果最高獎項，不僅反映了我國基礎教育教學研究的最高水準，逐漸成為衡量省域基礎教育教學質量的主要標尺，而且正在成為引領基礎教育發展、推進基礎教育內涵發展的重要抓手。[27]教育部于2013年正式啟動了首屆基礎教育國家級教學成果獎評審工作，繼而在2018年開展了第二屆評審工作。兩屆評審工作，就學前領域而言，共評出獲獎成果50項。對獲獎成果進行關鍵詞分析，發現其主要集中在園本課程和教師發展兩方面，其中關鍵詞為“實踐”的有29項，占比58%;關鍵詞為“幼兒”的有17項，占比34%;關鍵詞為“游戲”的有14項，占比28%。這些關鍵詞表明了我國幼兒園課程理念在課程實踐改革中的滲透，同時由于教學成果獎的評獎申請要求必須“經過不少于4年的實踐檢驗”，也從側面體現了我國對于課程實踐成果的評價從“結果性評價”走向了“過程性評價”。這樣的轉向說明，促進教育質量走向內涵式優質發展成為我國幼兒園教育改革與發展的基本趨勢，幼兒園課程實踐必須指向內涵質量發展，通過深化課程改革，科學有效地提升保育教育質量。

二、近十年我國幼兒園課程實踐變遷的反思

（一）課程、教學與游戲等基本概念在邊界及關系上仍需要厘清

學前教育既要順應幼兒發展規律促進其自然發展，又要考慮社會對幼兒發展的要求，這是長期以來幼兒園課程面臨的兩難問題。幼兒園課程與中小學課程最大的不同之處就在于幼兒園課程中有游戲的成分，而不只是有教學。[28]正是基于3～6歲幼兒獨有的發展特點和規律的考慮，使得對課程、教學和游戲三者關系的回應成為幼兒園課程改革中不可避免的核心問題。有研究發現，在教育實踐中，游戲和教學的概念常常被混淆，在許多場合，游戲成了有各級教學目標的、按教師的意志和計劃進行的活動;而教學原本應該承擔的任務卻悄悄地被游戲所替代了，[29]導致“教師不敢去教幼兒了”，或導致“會教的教師不會教了，不會教的教師更逍遙了”。[30]還有研究發現，有些教師往往把教學只看作是課程實施的過程，甚至有的把“教學”理解為上課。[31]這些現象某種程度上是將課程概念固化、游戲概念泛化和混淆甚至否定教學概念的表現。

當前，隨著我國學前教育發展從數量的普及走向質量的提升，游戲成了教育理念革新以及課程、教學、評價改革的重要場域和憑借。在游戲從工具走向價值本身的過程中，雖然其與課程、教學以及兒童本身存在關聯，但也并非沒有界限。[32]這種對游戲概念的泛化不僅會帶來思想上的混亂，也會影響教育實踐的開展。與此同時，游戲與教學既有內在聯系又各自獨立，游戲與教學是學前教育中兩種不同的活動，承擔著不同的責任。教學是一種有目的、有計劃的由教師對幼兒施加影響的活動，它承擔著文化傳遞的任務，強調教師的作用。游戲是沒有社會功利目的的，它強調的是“過程”“表現”和幼兒自主的活動，強調幼兒主導作用。[33]而課程與教學、課程與游戲間同樣是既有聯系又有區別的關系，彼此既不能相互取代，也不能簡單化處理。[34]然而，關于課程、教學和游戲等概念在實踐中的邊界是什么，以及在實踐中三者之間的關系如何演繹，尤其是如何在有效落實課程目標的過程中，既達成一定教學目的，又能將游戲基礎性和根本性的功能發揮出來等問題，是需要研究者和實踐者共同思考和面對的，是需要雙方共同尋找解決方法和策略的挑戰。

（二）對國外的借鑒模仿與基于本土的創新實踐仍有待突破

近十年來，我國學前教育事業取得了飛速的發展，隨著幼兒園課程改革的不斷深入，越來越多的幼兒園開始建構自己的園本課程，一份樣本量覆蓋全國除青海、西藏外的各個?。ㄊ小⒆灾螀^）關于幼兒園園本課程實踐的調查研究發現，高達95.0%的幼兒園開展了特色活動，并將其作為載體實施園本課程。[35]可以說追求特色發展成為當下許多幼兒園課程實踐的目標，但是，課程的質量和效果卻良莠不齊。一方面，有些幼兒園將彰顯特色作為課程建設的主要內容，盲目追求某種海外經驗，以喊口號的方式，外在地添加所謂的某些特色內容，而忽略課程本質的發展需求;[36]另一方面，有些幼兒園打著園本課程建設的旗號，將教師的教案、案例、經驗文章等匯集成冊，缺少系統的思考，更談不上按課程的邏輯研制園本課程。[37]這樣的課程實踐大都忽略了對本園幼兒經驗和生活的本質考量，忽視了幼兒園課程在目標、內容、方法和評價等要素之間應有的綜合性、連續性、完整性和協調性，是缺少對幼兒園課程應有編制邏輯把握的表現，不利于幼兒園課程可持續發展。

教育是具有時空限制的文化活動，只要開展教育就不可能回避國情和文化差異以及情境中人、事、物的實際情況和需求。在中西學前教育高度融合的今天，如果只是單純強調“拿來主義”不僅無法引導本土教育的向好發展，還有可能壓抑本土課程實踐的創造;[38]如果只是片面理解“特色”和一味追求“特色”，很容易以犧牲幼兒的全面發展為代價。課程是為幼兒的學習與發展服務的，不是玩概念、編特色，是扎扎實實幫助幼兒建構經驗的過程。幼兒園的特色是幼兒園在長期辦園的過程中自然形成的，是在幼兒園實踐過程中生長起來的。特色不是刻意追求或者外在貼標簽，特色源自內在的力量，需要基于本園實際踏踏實實地在全面開展課程建設過程中自然而然形成。只有擺正位置地借鑒學習，課程才會不斷深入發展，而非僅僅跟風式地對西方課程模式進行機械地模仿與照搬。[39]因此，當前我國幼兒園課程改革在對國外的借鑒模仿與基于本土的創新實踐上仍有待突破，而建設滿足幼兒發展特點及教育規律，又符合中國文化、具有中國特色的幼兒園課程模式，是我國學前教育實踐者和研究者共同追求的方向。

（三）科學的教育觀念在思想理念與教育實踐之間仍存在距離

以幼兒為中心，以游戲為基本活動，保教結合的教育理念，已經成為大家共識性的課程價值取向。這樣的教育觀念是基于幼兒身心發展的特殊性出發的，旨在使學前兒童獲得有益于身心發展的經驗，促進其各方面和諧健康發展。雖然科學的教育觀念已經根植于國家意志和學術思想中，但是，當前我國幼兒園課程改革面臨的一大挑戰仍然是如何在實踐中確保廣大教師的課程觀與教育觀徹底重構，實現科學價值觀從理念到行動的合和統一。

自《指南》頒布以來，學前課程領域對園本課程異化為“特色課程”開始實行糾偏，其異化局面有所扭轉。[40]但挑戰依然存在：“以幼兒為中心”“以游戲為基本活動”等理念相較2010年以前已不完全只停留在文本上，如何不斷在教育行動上落實當前的課程價值的問題越發重要。然而，教師在付諸實踐的過程中仍面臨很多的困難。有研究表明，當前幼兒園普遍存在“游戲困境”，即在理論上、口頭上重視游戲，而在實踐中、行動中輕視和忽視游戲;重上課、輕游戲的“小學化”現象依然存在，形式上將游戲活動安排在一日生活的主要時段，從名稱和形式上都提到了游戲，但并未能從真正意義上實現以游戲為基本活動。[41]此外，在平時的課程設計中也常常見到這種現象，即教師聲稱自己的課程依據是兒童，但從課程的思路和框架來看又具有鮮明的成人中心色彩。[42]還有研究調查顯示，有較大部分的教師對于如何確定具體活動方案的目標、選擇哪些資源作為園本課程開發內容、怎樣多形式多途徑開展園本課程、如何評價園本課程效果等都存在困惑。[43]這種現象一部分是由于幼兒園課程改革建設底子薄、欠賬多的歷史遺留問題造成的，同時，還由于師資隊伍整體素質和水平難以跟上課程改革的發展需求而導致，要想讓全體教師課程觀及兒童觀得到完全地更新仍需要走一段很長的道路。因此，如何基于科學的教育觀念開展課程實踐并將其有效落地于實踐還需要長期、堅持不懈的努力。

三、新時代我國幼兒園課程實踐推進的展望

（一）關注邏輯起點，建構具有中國特色的幼兒園課程理論話語體系

幼兒園課程作為一門學科，應該有一個完整且嚴密的體系。作為一個學科體系，邏輯上應是確定的，不應是模棱兩可的;應是前后一致的，不應是自相矛盾的;應是有條理、有根據的，不應是混亂的。[44]當前，我國幼兒園課程研究中一些基本概念尚未厘清，學理程度和理論體系還有待加強的問題，不僅制約了課程實踐的有效推進，同時反映了幼兒園課程理論一些基本概念在學理上存在模糊的情況。這個問題產生的原因固然與我國幼兒園課程基本理論研究起步晚于西方，且創建之初大量引進西方理論有關，但經過百余年的發展，依然面臨一定挑戰，很大程度上與忽視對邏輯起點問題的關注，缺乏對基本理論話語體系的建構有關。為此，要想解決這一問題，擺脫單純照抄照搬西方教育理論的束縛，必須加強本土課程理論體系的研究，重視基本理論及相關概念的澄清，建構具有中國特色的幼兒園課程基本理論話語體系。

邏輯起點是一個理論或一門學科的起始范疇，它制約或影響著該學科理論體系的建構。理論或學科的邏輯起點不清晰，這個理論或學科就會面臨諸多挑戰，甚至會對自身的發展走向產生困惑與迷茫。[45]因而，建構具有中國特色的幼兒園課程基本理論話語體系，首先要關注學科本身的邏輯起點。課程的本質問題是課程研究的起點，而幼兒園課程價值首要且根本的價值是對幼兒發展的價值，如此看來，促進幼兒發展是幼兒園課程研究的邏輯起點。基于這樣的邏輯起點，需要對幼兒園課程與幼兒發展的關系，幼兒園課程的目的、任務、方法、形式與途徑等問題按照學科邏輯本身去探索、推演、總結、表述其一般規律。這種規律的邏輯應兼顧理論性的基本原理問題和應用性的課程編制問題，同時關照這兩個層面獨立性和聯系性的特質。如對幼兒園課程中教學和游戲等基本概念的界定和澄清既要從學理層面展開，也要與教育活動、教育問題、教育現象等與應用相關的內容加以整合，并進行重新審視和闡釋，賦予其具體的內涵與確定性的外延，避免邏輯演繹上的混亂而導致教育實踐中混亂的問題出現，使其符合中國幼兒園課程理論與實踐相聯系的概念范疇。

話語體系是一種歷史實踐的產物，同時又處于文化生成的變化中，扎根于鮮活的教育實踐，理論概念具有內在的實踐性基因。除了關注基本的學科邏輯起點外，課程理論的話語體系必須植根于中國文化語境，立足于中國實踐，在深入研究本土文化脈絡和本土經驗的基礎上，建構能夠解讀和發展本土經驗的概念范疇。[46]然而，建構符合本土發展需求的概念范疇，并不是否認、拋棄學前教育的世界智慧，相反，要更深入地、聯系地研究有影響的國外學前教育理論，把握其理念要義，為本土建構提供養分，[47]使得這些概念在內涵和外延上能既立足世界，又能解釋新時代中國幼兒園課程的新現象和新問題，更能推動課程理論和實踐的發展，進而建構出具有中國特色的幼兒園課程理論話語體系。

（二）扎根中國大地，創新理論與實踐相結合的課程模式

建設順應幼兒發展特點及教育規律，又具有中國特色的幼兒園課程模式需要一段漫長的時間，且是一個著力于教育文化建設的過程。面對當前復雜的實踐情況，在汲取各國教育改革發展經驗教訓基礎上進行教育創新，扎根中國大地發展適用于我國實際的課程模式就顯得十分重要而迫切。

長期以來，我國幼兒園課程改革實踐出現科學理念難以實現真正落地，課程實施盲目引進外來課程模式的現象，與中國研究者和實踐者已經習慣于用西方學者創建的概念來解讀和發展自身的經驗，將西方的教育模式直接套用于本土實踐有直接關系，這種套用實際上是一種文化無根的重要表現。文化是教育的根和魂，教育是一項依托經驗賦予主觀和客觀行動的實踐活動。要想解決國外經驗與本土原創實踐創新、理論與實踐脫節的問題，必須要在教育行動中扎根中國大地，將理論與實踐有機結合，創建符合中國實際的課程模式。

創新理論與實踐相結合的課程模式是一種合規律性和合目的性相統一的實踐活動，因而在課程實踐中要堅持以實踐的認識論、認識的辯證法、知行合一的實踐論作為指導，貫穿于創新課程模式的過程。這就要求：首先，教育研究者和實踐者對課程的認識和建構都需要建立在一定的教育實踐經驗基礎上，以避免由理念化帶來的建構誤導，在理論與實踐螺旋推進中要不斷基于中國的問題，形成體現中國經驗且符合中國表達的課程模式，并確保這些模式在經驗和科學上的合理性。其次，世界上并不存在一種適合不同文化背景的所有幼兒的最好的學前教育計劃和幼兒園課程模式，這是因為每個幼兒園和教師、幼兒都有其自身的文化背景、發展歷史和實際需求。面對國外的教育模式，應持理性客觀的態度，不能盲目跟風，要學會自如地根據中國自身的文化背景展開多樣性、多元的思考，并根據中國實際需求實施和評估幼兒園課程，將先進的科學理論轉化為適宜本土的、指導教育有效的課程模式。第三，在實踐中，通過與已知理論對話的不斷相互作用，打通理想與現實、過去與未來、世界與中國的聯系，關照民族生命和文化精神，并基于中國大地，提出符合中國思想、文化，且滿足兒童需求的理論解釋，建立具有中國特色的幼兒園課程實踐話語體系，創新理論與實踐相結合的課程模式，進一步探索促進中國兒童發展的課程實踐路徑。

（三）依托教師專業發展的長效機制，促使課程實踐向內涵式發展邁進

教師是最重要的課程資源，課程改革能否取得效益，教師是最關鍵的因素;課程改革能否達成預期的目標，主要取決于教師的專業水平。教師專業化是世界教師教育發展的方向，也是我國教師教育改革的一個重要取向。近十年，國家對幼兒教師的專業發展支持和投入也在逐年加大，使依托教師專業發展的幼兒園課程改革長效機制得到進一步的推進。[48]

然而，我國幼兒教師隊伍的發展仍然是學前教育發展的薄弱環節，也是制約幼兒園課程“去小學化”工作的主要不利因素，是不利于科學理念有效落地與實踐的重要原因。為實現課程質量向內涵式發展邁進，還需把教師隊伍建設放在首位，促進課程改革實踐向縱深發展。這就要求必須抓住關鍵環節，依托教師專業發展的長效機制，推動課程實踐的探索。研究表明，那些能促進高質量教育服務的教師群體共同具有的特質包括：能充分把握兒童發展和學習規律，掌握支持不同兒童學習的溝通技巧和實踐經驗，具有了解兒童想法、有效支持兒童間解決問題以及開發具有針對性課程計劃的能力。[49]這就意味著對實踐中教師專業發展的考量應當著力于這些能有效促使教師展開課程實踐的關鍵能力，而對教師專業發展質量進行監測是一種推進課程質量提升的有效方法。在教師專業發展質量的監測上，國內外的已有經驗表明，聚焦在師幼互動、課程實施、教學法的運用、對兒童的敏感性和對兒童個別需求的反應與支持、開展年齡適宜性以及教師與家長、同事的合作關系等過程質量方面更有助于推進課程質量的提升，而這些方面也正是影響甚至制約著課程實踐向內涵式發展的關鍵質量要素。[50[因而完善教師隊伍專業發展的長效機制，不僅僅是關于隊伍本身的建設，還應該基于教師課程實踐的關鍵問題和能力需求，建立完整且連續、動態且有效的促進教師在課程實踐中的專業成長的發展模式，這種發展模式是將質量監測與專業發展聯系起來的，即一方面通過質量監測幫助管理者和教師本人了解教育教學過程中的狀況，并能基于需要改進的問題進行調整或給予支持幫助教師改進教育教學質量，從而促進幼兒的發展;另一方面，借助質量監測的數據關注教師某一階段發展需求與教師整個執教生涯中不同階段成長的不同需求，實現教師專業水平的提升與其年齡的增長及發展需求同步，建立教師專業可持續發展的動力機制，從而有效地來帶動幼兒園課程的優化發展，實現課程實踐向內涵式發展推進。

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