國內課堂教學中教師支架研究述評(2006-2020)

徐錦芬 陳子逸

（華中科技大學外國語學院,湖北武漢）

1.引言

“最近發展區”理論(zone of proximal development，ZPD)指兒童獨立解決問題的實際發展水平與在能力更高的他人幫助下解決問題的潛在發展水平之間的距離(Vygotsky，1978)。在最近發展區內，專家幫助兒童或新手解決問題、完成任務或達到目標的過程則被稱為“支架”(Wood等，1976)。“支架”概念最初多應用于一對一互動情境中，研究證明支架不僅能夠幫助兒童或新手解決問題(Wood等，1976)，而且有助于兒童母語習得(Bruner,1983)。隨后，為了進一步拓展支架內涵，Cazden(1979)認為“支架”概念應該從一對一親子互動擴展到課堂情境中的師生多人互動，由此，支架概念在教育和教學領域得到了更廣泛的應用，“教師支架”逐漸成為教學領域研究的熱點(Guzdial，1994；Brush & Saye，2001)。Saban等(2007)、van de Pol等(2010)認為教師支架是提供幫助的交互過程，教師在適當的時候為學生提供所需的幫助/支架，并在問題解決后適時將其移除，旨在幫助學習者提升自主學習能力。還有一些研究者將教師支架視為課堂教學策略(Palincsar & Brown，1984)或教師為學習者提供的各種形式的幫助(Rosenshine & Meister，1992)。

研究者陸續將“教師支架”概念應用于不同學科的課堂情境中，如數學(Meyer & Turner，2002)、科學(Bliss等，1996)和語言(Palincsar & Brown，1984；Muhonen等，2016; Kim & Cho，2017)課堂等，驗證了教師支架在提高學習者課堂積極性、發展知識理解與問題解決能力、提高語言技能等方面的積極作用。國內雖有學者對如何將支架理論應用于提升教學理念、改進教學方法、豐富教師角色、促進外語改革等展開了探討(張國榮，2004；尹青梅，2007)，對構建教師支架的途徑進行了研究(李淑靜，2005；李丹麗，2012)，但關于“教師支架”研究現狀的系統綜述很少。因此有必要通過數據統計與分析來說明目前針對這一方面做了哪些研究，研究重點與不足是什么。基于此，本文對國內課堂教學教師支架的相關研究進行梳理，概述目前研究的總體分布趨勢、主要研究對象、類型以及主題等內容，以期為今后支架理論的研究，尤其是國內課堂教學教師支架研究提供一些啟發與參考。

2.研究方法

本文在CNKI數據庫中，以“教師支架”“支架式教學”“支架理論”“支架”為主題，檢索出2006至2020年間來源為CSSCI核心期刊數據庫的文獻240篇。對檢索所得論文的題目、摘要、關鍵詞進行通覽后，手動剔除與國內課堂教學、教師支架無關的論文，最終獲得有效文獻58篇。

基于數據，筆者首先分析研究的整體分布情況，然后從研究對象、研究類型、研究主題三個方面進行論述。

3.國內課堂教學中教師支架研究述評

3.1 整體分布趨勢

結合論文發表數量的周期性特征，研究分為三個階段：(1)第一階段(2006-2010)，共有論文22篇，論文數量整體呈上升態勢，2009年達到階段性峰值8篇，2010年有所回落。這一階段，研究者開始從理論高度探討教師支架在各類課程中的具體特征、應用策略及作用，教師支架概念被應用于物理、數學、教育技術等課堂(武愛萍等，2007；厲毅，2009；宋光輝，2008)，2009、2010年刊發論文重點關注教師支架在不同類型英語課堂中的教學特點與具體應用(馮玲 劉爽，2010；李友良，2010)；(2)第二階段(2011-2015)，共有論文17篇，2013年論文數量有所下降，但2014年漲幅較大。這一階段研究從理論探索過渡到實證研究，教師支架的應用范圍不斷擴大至語文、國際漢語、化學以及雙語課堂等(姬順玉 郭小云，2015)。研究者開始重點關注線上課堂或虛擬課堂，探究教師在線教學支架的功能及有效性(聶瑞華，2014；王海燕，2014)；(3)第三階段(2016-2020)，共有論文19篇。這一階段的研究進一步從實證視角驗證了教師支架在課堂教學應用中的類型、應用策略和效用(陳鈺，2016)，同時研究內容從言語性支架(如課堂互動話語、指導策略)拓展到非言語性支架(如語伴手勢、圖示化支架等)在教學情境中的使用情況與作用(蔡慧英等，2020；彭圓 何安平，2017；彭圓，2016)。從2019年2020年有所回落這一現象可以看出，盡管教師支架對學生學習很重要，但似乎在國內外語界受到的重視程度還不夠穩定。

圖1 2006-2020年國內課堂教學教師支架研究的年份分布

3.2 研究對象

因，“支架”這一概念在國外最初多運用于兒童語言習得，因此研究對象主要是學齡階段兒童。但是，當其被具體運用到課堂教學實踐中，尤其是外語課堂之后，研究焦點則發生了轉變。由于研究者多為高校教師，他們率先將這一概念引入到教學實踐中，并對其本質特征、實施步驟、效果等進行了進一步的分析，因此大學生為主要研究群體。盡管如此，為了促進教師支架研究的全面、均衡、科學發展，未來應該進一步拓展其研究對象，加強對基礎教育階段學習者群體的關注。

表1 教師支架研究對象的階段性分布

3.3 研究類型

從研究類型的角度來看，研究主要可分為理論型研究、綜述型研究、描述性研究和實驗性研究4類。在這些研究中，理論型研究(56.9%)所占比例最大，描述性研究(25.8%)，實驗性研究(10.4%)和綜述型研究依次排后(6.9%)。

表2 教師支架研究類型的階段性分布

本文理論型研究主要指運用理論分析的方法對“教師支架”或“支架式教學”的概念內涵等進行系統理論化闡釋或結合理論進行實際應用分析的研究，共33篇。研究者對教師支架的理論探索主要基于兩個視角：從教師角度出發，探討如何根據教學的不同情境、目的和內容構建合適的支架模型以及選擇合適的支架策略(傅賽濤，2016)；從其他理論視角(如系統方法視角、建構主義視角等)出發，探討其在支架式教學中的體現(盛艷 張偉平，2011)。此外，研究者深入探討了如何基于“支架”概念在不同情境下進行不同類型的課程設計，如立足于課堂互動、翻轉課堂或在線環境(潘國清，2015；王海燕，2014)，進行英語類、語文、數學、化學、聲樂課程等支架式教學模式的探索(王志廣，2014；朱玲，2016)。總體來看，國內對教師支架的理論型研究主要集中于第一及第二階段(2006-2015)，為之后的實證探索奠定了一定基礎。

綜述型研究主要指運用文獻梳理的方法從不同視角或針對教師支架的某種類型對其相關研究進行述評，總結其研究貢獻，探討其不足之處與未來研究方向，共4篇。蔡慧英等(2020)基于30項實驗和準實驗研究的元分析發現可視化信息、知識結構、動態知識等圖示化支架有利于提升STEM課程學習效果，發現教師可以有意識地、個性化地、針對性地設計圖示化支架，從而提升教育教學質量。張福慧和魏惠琳(2010)梳理了教學支架的特點及其在語言教學中的相關實證研究，肯定了教師支架在幫助學生順利穿越最近發展區等方面的積極作用，但指出這一過程存在過于強調教師的主導作用，學生主動性不夠等缺陷。整體來看，國內研究者多從教師支架的某一方面進行分析回顧，有關教師支架在課堂互動中的綜述型研究尚未出現。

描述性研究主要是運用錄音、錄像、文本記錄、課堂觀察等方式，采用語料庫、統計分析等定量方法以及話語分析、行動研究、案例分析等定性方法對支架教學策略、作用、功效等進行描述的研究，共15篇。研究者或針對不同學習者群體(如大學生、高職學生或教師)討論支架教學的步驟設計、策略開發(聶瑞華，2014；李丹麗，2012)，或基于不同教學語境探討教師提供的不同支架類型的功能、效果及有效性(郝祥軍等，2019；王麗娟，2009)，此外，還有研究者基于語料庫具體探究了教學支架語境中教師用語的功能與作用(彭圓，2018)。這些描述性研究深化了我們對不同語境下的教師支架策略、功能和效果的理解，進一步推動了“教師支架”相關研究的理論深化和實踐拓展。

實驗性研究指采用實驗法或準實驗法進行研究設計，通過量化、質性分析或將兩者結合的混合分析進行數據處理的研究，共6篇。這些研究主要著眼于探究教師支架在提升學習者整體成績、知識加工能力、問題解決能力、促進語言習得等方面的效果及有效性(彭陽華 周平，2011；蓋淑華，2010)。這些研究為驗證教師支架在不同教學情境和不同學習者群體中的有效性及其實際應用提供了實證依據。

綜上所述，國內關于課堂教學中教師支架研究在理論與實踐層面都取得了一定的進展。在理論層面，研究者通過系統化的理論建構或文獻梳理討論了教師支架的概念特點、策略選擇、支架設計等，促進了教師支架的理論深化和發展。在實踐層面，研究者通過定性、定量、混合分析的方法或描述教師支架在實際教學情境中的策略選用情況和實際效果，或驗證其在不同層面上的有效性，推動了教師支架的科學應用。但是，這些研究大多從教師視角開展，基于學習者視角探討其對教師支架的支持與配合或將兩個視角相結合的研究仍很少見。此外，實證型研究數量仍相對較少。

3.4 研究主題

教師支架研究主要涵蓋教師支架教學策略、應用課程設計、有效性三大主題。第一個研究階段，研究者主要關注教師支架的策略選擇，同時也依托支架的概念內涵，討論了“支架”理論在實際課堂中的教學應用設計。第二階段，研究者更加關注在不同課堂情境中，針對不同學習者群體、依據不同教學目的，支架的具體效用體現在哪些方面。第三階段，研究者進一步拓展了教師支架應用的范圍和深度，在更大范圍內驗證了其在教學設計、學習者等層面上的功效及有效性。

3.4.1 教師支架教學策略研究

在理論層面，針對不同學習者群體、支架教學的不同階段、不同課程情境，研究者探討了支架理論的策略選用情況。面對不同學習者群體，如胡劍紅(2010)提出幼兒教師可以利用情境支架、圖示支架和經驗支架等策略來有效激發并維持幼兒參與語言學習活動的興趣，促進其語言習得。傅賽濤(2016)指出小學教師應轉變教學方式，采用包含“情境支架、協作探究支架、效果評價支架”的“導學支架”來提升學習者的自主學習能力；針對支架教學的不同階段，既有研究者就支架式教學“搭支架”“固支架”“拆(舊)支架”和“創(新)支架”等不同階段的具體教學策略進行了說明(李湛榮 張琳琳，2014)，也有研究者具體分析了支架式教學中的某一環節，如淡出教學策略在教學中的應用及實踐情況(宋光輝，2008)。根據不同課程情境，在線上學習中，研究者發現教師一方面要合理安排各類在線技術支架的介入，另一方面要在問題設計、認知活動引導等方面提供支架支持(李梅，2019)；針對線下課堂，也有研究者就問題支架、探究性支架、關鍵詞圖示支架等教師支架策略的具體操作設計展開了探討(祝繼東，2010；王志廣，2014)。

實踐層面，研究者通過描述性和實驗性研究發現教師可通過選用問題支架、引導性支架、情感性支架、爭論式教學支架等不同的支架策略來提升學生的問題解決能力、合作能力、情感反應能力和知識加工能力(朱龍 付道明，2020)。此外，彭圓、何安平(2017)基于國內高校英語課堂教學的多模態語料發現教師支架對話中的“提問類”和“解釋類”策略使用頻率較高，并且“提問策略”的使用會影響改善支架效果，而“操作類手勢”和“解釋策略”則對支架效果有顯著消極影響。彭圓(2016)也發現EFL教師課堂語伴手勢對語言教學效果有積極的促進作用。值得注意的是，大多數研究主要關注教師提供的言語性支架，對非言語性支架關注不足。因此，今后有必要加強對非言語性支架的類型和作用的研究，以充分發揮教師支架的促進作用。

3.4.2 教師支架應用課程設計研究

研究發現，國內對于教師支架的應用課程設計研究大多停留在理論層面，大量研究運用“支架”理論探討了這一理論在不同類型課程中的應用情況，分析了支架教學模式的特點并具體說明了課程教學步驟設計，為教師支架實踐提供了理論指導(朱玲，2016；鐘柏昌，2011；武愛萍等，2007)。少部分研究者開展了實證研究，探討了教師支架在課程教學中的具體表現形式、步驟設計等，但主要集中于英語教學語境中(李友良，2010；蓋淑華，2010；王麗娟，2009)。

3.4.3 教師支架有效性研究

教師支架的有效性驗證研究主要從課堂情境(不同學科教學、線上教學)、學習群體(學前兒童、大中小學生、成人)、支架建構意圖(提高學習者整體學習水平、某中小學信息技術、大學信息素養、教育技術、機械雙語課堂等課堂研究發現，教師構建支架可以激發學習者知識交互的積極性，培養學生的合作能力、問題解決能力及批判性思維能力，并且能夠提升學習者整體成績，顯著提高學習者學習積極性和課堂學習效果 (郝祥軍等，2019；朱龍 付道明，2020)。在語言學習中，教師支架不但有助于中小學學生培養良好的母語閱讀習慣、提升閱讀效能，也有助于激發成人二語學習者學習興趣，緩解英語交際焦慮，提升寫作能力及口語能力，促進語言習得(蓋淑華，2010；李友良，2010；李丹麗，2012)。由此可見，教師支架對提高學習者學習水平、學習能力以及提升課堂學習效果的促進作用在多種類型課堂、不同學習群體中得到有效驗證。

盡管教師支架在課堂教學中的有效性已經得到了較為廣泛的印證，但是在實際課堂教學中，教師要同時依據幾十個學習者的實際情況提供支架，難度仍然很大。因此，如何依據學習者的個人特點、實際需求提供適時、適量、適當的支架，如何在合適時機、以適當方式撤離支架仍然需要進一步細化研究。此外，從學習者視角出發，探究如何提升學習者對教師支架的認可度、配合度，調查其反饋意見以進一步提升教師支架的有效性等都有待我們進一步探究。

4.教師支架未來研究

綜上所述，對教師支架的一系列理論探討深化了我們對教師支架概念內涵、策略及特征的理解，一系列實證研究也檢驗了“教師支架”在不同學習者群體、不同課堂語境、不同層面的效用，為課堂教學提供了有益指導。但是，目前國內研究仍需更多實證研究以重點改善研究對象不均衡、非言語性支架研究較少、學習者的配合作用關注不夠等問題。筆者認為，未來研究可圍繞以下幾方面進一步深化。

(1)擴大研究對象。為了推動國內教師支架研究全面、科學、均衡發展，應進一步拓展研究對象，尤其要加強對中小學學習者群體的關注，揭示中小學課堂教學中教師支架的使用現狀，分析目前存在的問題以進一步提升教師支架的效用。

(2)豐富教師支架形式。目前研究多集中于探討教師言語性支架的特征、作用及有效性，對非言語行性支架的關注還不夠。因此，未來可開展更多實證研究探討什么樣的非言語性支架在什么語境下針對什么樣的學習者進行什么樣的學習任務設計可以發揮什么樣的作用。此外，研究者也可以繼續探索教師支架的多種實現方式，如將支架與各類多媒體手段、網絡資源整合，從而達到更顯著的助學效果。

(3)拓展研究視角。目前我國教師支架研究大多從教師視角出發，缺乏對學習者配合視角的關注。支架的最終目的是要給學生提供適時、恰當的幫助，促進其能力提升與個人發展。因此未來研究可以從學習者視角出發，探討什么樣的教師支架可以加強學習者對支架的配合與支持，學習者對不同支架形式的反饋又如何，以推教師支架有效性研究的深入發展。