恢復語法教學的正當地位

鄧維策

摘要 漢語屬于語言，就具有語言的普遍性的規律，漢語語法是對漢語的科學認識，反映了語言的普遍性的方面。不能以來自西方的語法體系來否定漢語語法，不能以漢語具有的特殊性來否定漢語具有的語言的普遍性。課程論、心理學等學科都論證了知識在培養能力方面的作用，在基礎教育階段進行語法教學，過去走了彎路，脫離活生生的語言單純地進行語法教學，這不是語法自身的錯誤，而是教學方式的不得當。我們應該選擇能夠促進漢語能力形成的語法，在活生生的語言中進行語法教學，增強漢語教學的科學性。

關鍵詞 語法體系 語法教學 正當地位

很長時間以來，我們輕視漢語語法教學，對來自西方的語法體系，有研究者持否定的觀點。“我們的語法學至今很不成熟，主要缺點是不完全符合漢語的特點，或者說，基本上不符合漢語特點。把外國的以屈折語、綜合語為基礎產生的語法體系和理論用之于非形態語的漢語，自然不免有許多地方格格不入，在教學中產生困難。”[1]西方最早研究語言的是哲學家，他們研究語言與外部世界的關系，依據邏輯原理區分語句的兩個基本要素：名詞和動詞;有關動作的稱作動詞，采取動作的主體，稱作名詞。亞里士多德區分出第三類詞，即連接詞，斯多葛派增加了關系代詞。漢語脫離不了外部的事物，同樣是對外部事物的反映，漢語的詞語也表達動作，也表達動作的發出者，漢語也需要關系詞，漢語屬于語言，也就具有語言的普遍規律。

有研究者認為：“模仿的句本位方法所使用的范疇不適合漢語語法分析。傳統語法把句子分成若干組成部分，每一部分給一個名稱。一般是六個，即主語、謂語、賓語、狀語、補語、定語。然后根據這些成分的相互間關系來說明句子的格局。”[2]62他進一步以“‘臺上坐著主席團這樣的句子為找主語爭論了多年沒有結果”的特殊性為根據，便“使人懷疑：語法的范疇究竟是不是漢語語法上明確的類？”認為六大成分“迷信了幾十年，束縛了研究思路”[2]62。六種成分所使用的范疇不適合分析漢語，就是說，六種成分不具備解釋漢語的功能，這就從質的方面否定了六個范疇。然而用來否定的理由是：“漢語的句子組織及其表達是靈活多變的。不但是句子成分，就是句法成分的類別也不是六大成分可以框住的。”[2]63這是從范疇的數量上對六種成分的否定，在六種成分之外，漢語還有其他的成分，漢語的成分超出了六個范疇。既然是從質的方面否定六種成分，就要分析六種成分為什么不適合漢語語法分析，而不是說，這六個范疇數量不足;六個范疇不足不是承認了六個范疇可以用來分析漢語語法嗎？

他們否定漢語語法的一個共同理由是漢語具有特殊性。《馬氏文通》問世以來，我們“對漢語語法的研究從概念、術語到方法，基本上都是從外國引進的。所引進的這些東西，不論是對某種語言的語法的具體論述，或者是對一般語法理論的探討，都沒有或很少把漢語考慮在內，沒有把漢語作為建立理論的基礎。而漢語在世界各種主要的語言中，具有較大的特殊性。”[3]漢語不同于其他語種，具有特殊性，這是毫無疑問的，漢語研究不能忽視自身的特殊性。漢語作為一種特殊語言，不光具有特殊性，同時具有語言的普遍性，名詞、動詞、形容詞，主語、謂語、賓語等，它們能反映詞的性質和句子的結構關系，語言的規律性認識是存在于各種語言中的普遍性，當然也存在于漢語之中，能夠用來解釋漢語。漢語的句法與其他語言存在著差異性，學術性的研究要用科學的方法分析漢語的差異性現象，總結歸納出漢語的特殊規律，不能用漢語的特殊性來否定漢語所具有的語言的普遍規律，否則，對漢語的特殊性沒有研究出來，既有的漢語語法也被否定了，我們對漢語語法的認識退回到過去的混沌中。

有的語文專家沒有任何的實證研究，就斷言：因為把結構分析法引入教學，西化—一百年語文教學低效的根源，“結果語法越學越多，學生的語文水平卻越來越低。”[4]這里就不指出論證過程的種種邏輯錯誤，僅就這個結論而言，“語法越學越多”與“學生的語文水平卻越來越低”兩個判斷之間是否存在因果關系？這兩個判斷的前件不必然產生后件，從前一個判斷無法推導出后一個判斷，“語法越學越多”與“學生的語文水平卻越來越低”這兩個判斷之間不存在必然聯系;沒有任何實證研究用客觀證據證明學習語法越多語文水平會越來越低。也有用不太可靠的信息來否定語法教學的：“據在美國留學的朋友來信道，國內把外國語法當作一門大學問，搞得十分繁瑣，其實外國早就不要那東西了。美國不少學校不講語法，他們的英語學得很不錯的。”圈2006年頒布的《力口利福尼亞公立學校閱讀課程標準（K-12）》和2009年重新修訂的《康州PK-8英語語言藝術課程標準》都專門規定了語法的內容。對于違背思維規律的觀點，對于依據不太真實的信息得出的結論，在基礎教育中，我們是不應該接受的。

馬建忠、黎錦熙等不是沒有認識到漢語的特殊性。黎錦熙就說：“國語的詞類，在詞的本身上（即字的形體上）無從分別;必須看他在句中的位置、職務，才能認定這一個詞是屬于何種詞類：這是國語文法和西文法一個大不相同之點。所以本書以句法為本位，詞類多從句的成分上分別出來。”[6]6他實實在在地研究漢語，他的分析不能說完全不符合漢語規律，比如：“九品詞類，大體是按照世界文法分別詞品的通規而定的。但人類精神所貫注的‘對象，往往具有三方面：一、實體;二、作用;三、性態。一個觀念的表示，雖有完全具備這三方面的可能，但文法上單個的語詞，各只能具備一方面，因之大多數有‘對象的語詞，也就不能不照這三方面分為三大類：一、‘實體詞，表實體的，就是名詞，代名詞;二、‘述說詞，表作用的，即動詞;三、‘區別詞，表性態的，即形容詞，副詞。”[6]8名詞、代名詞、動詞、形容詞、副詞等都可以正確地反映漢語詞語的性質。這樣的反映漢語特性的分析、歸納體現了扎實、嚴謹的學風。

《馬氏文通》是我國第一部完整的漢語語法專著，《新著國語文法》更為細致地研究漢語結構，這兩部漢語語法專著奠定了中國現代漢語語言學的語法體系的基石。在二十世紀初期，我國語言研究者就認識到了漢語知識的作用，“國語本有我們常用而公認的習慣和規則。把這些習慣和規則，從我們說話的實際上歸納出來，整理、排列，加以說明，這就叫做‘國語文法，簡稱‘語法。國語文法的用處，就在于用科學方法，指示我們許多的法則;我們按照這些法則，可以把國語說得很正確，把國語文作得很清通。”[6]1對漢語的認識不能做純粹主觀的判斷，課程畢竟具有科學性，應當嚴肅、認真地對待。在未研究出科學的漢語語法之前，我們應該謙卑地對待既有的語法。現在需要研究的是，六種成分是否都能促進漢語能力的形成，能促進培養漢語能力的知識就引入到課程中;漢語還有哪些影響語言能力形成的特殊規律，現在的語言研究者腳踏實地研究出來，為漢語教育做出切實的貢獻。

關于語法教學，語文界存在兩種截然不同兩種觀點。“盡管葉圣陶先生很重視語文知識教學，但是他不主張教語法，說‘中國人嘛，讀啥子中國語法！;呂叔湘先生的觀點剛好相反，他說‘不是不學，而是要多學，可絕對不是現在這個學法。”[7]54

反對教語法的語文人不反對培養“語言能力”，但從理論上講，“語言能力”就包含了語言知識，“1965年，Chomsky首次提出了‘語言能力（language competence）的科學概念。他將‘語言能力和‘語言行為（language performance）區別開來，其中，‘語言能力是指理想狀態下的聽話人——說話人所具有的語言知識，‘語言行為是指具體環境中對語言的實際使用。”[8]我國當代語言研究者認為：“現代世界的重要特點之一就是科學化。科學化要求人們具有較強的邏輯思維能力和語言表達能力。學好語法，對于正確理解、認識和使用祖國的語言，具有重要作用。”[9]心理學認為：“根據教學設計原理，教學目標決定教學內容和方法。所以在討論要不要教語法知識之前，先必須明確教學目標”，“達到理解為什么有的話說得對，有的話說得不對的目標”，就需要掌握相對系統的語法知識[7]55。對于否定語法的教學價值的觀點，我們可以這樣說：不學習食物的化學的、植物學的或動物學的知識，我們照樣飲食;不學習解剖學和生理學，我們照樣消化，但是，科學改善了食物的品質，減緩了病痛。“語法教學的主要目的有兩個：一是使學生自覺地掌握語法規律，對母語的語法由知其然提高到知其所以然，從而正確地運用祖國的語言;二是通過語法分析進行邏輯思維的訓練。”[10] 我們常常舉“春風又綠江南岸”的“綠”，從語法功能上很容易解釋清楚。現代漢語類似“兩個人、三本書、六碗飯”的組合，按照語法功能分為三類：數詞、量詞和名詞，然后概括出組合規律：數詞+量詞+名詞。如果沒有這三個詞類，我們就無法講清楚其中的規律[11]。漢語詞語的數量非常大，用法上有很多共性，根據共性給詞分類，詞匯有了一定的次序。掌握詞的語法特點，能夠區別相近的詞，“突然”和“忽然”分別屬于形容詞和副詞，前者可以加“很”而后者不能;還有助于正確判斷某個詞的歸屬，避免誤用詞。我們應當研究漢語的12類詞，哪些不必納入教學，哪些應該納入教學，應該有專門的研究，把能夠有效促進語言能力形成的詞類在課程標準中分布到不同的學段，規定在在具體的語言環境中學習語法。

漢語教育應當恢復漢語語法的正當地位。

參考文獻

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[11]張樹錚.語言學概論[M].武漢：武漢大學出版社，2012：200.

[作者通聯：浙江臺州市外國語學校]