充滿靈性的課堂案例舉隅與分析

王超

摘要 課堂教學是生命與生命的對話，理應是充滿靈性與活性的，處處彰顯生命“能量”的，生成生命的“磁場”。在課堂教學陷入凝滯、僵化、死寂的困境中，如何從凝滯走向靈動，從僵化走向變化，從死寂走向生機，進行突圍和脫困，這是彰顯教師教學智慧和教學魅力的最佳契機。本文嘗試從善于點撥、延時評價、展示交流、精設問題等幾個角度對課堂案例進行分析，試圖通過有效的策略調整，積極引導學生發現，構建出有活力、有溫度的課堂。

關鍵詞 課堂教學 延時評價 展示交流 精設問題

新課程理論認為，現代學習方式的基本特征表現為一種主動學習和獨立學習的主體意識覺醒的建構式學習。所謂獨立、主動建構式的學習就是要求學生在課堂上做一個發現者，發現問題、發現自我。而教師角色作用體現為一種學習上的促進者，即鼓勵支持、引導點撥等，對學生的發現精神和發現意識進行呵護，將學生的發現能力進行推進和提升，把發現學習的火苗助旺成燎原之勢，喚醒學生，燃燒課堂。課堂從來都不是教師教的“教堂”，在預設中一帆風順，按部就班，而是學生學的“學堂”，不斷的發現生成、生成發現，充滿生命的靈性。因為教學的責任就是引導學生進行發現式的學習。

一、善于點撥：引導學生進行自我發現

古人云，“不憤不啟，不悱不發”。在學生思考的糾結點、阻礙點、暫歇點——“凝絕不通聲漸歇”之際，進行適當的點撥和引導，會讓學生有“柳暗花明又一村”之感。這種點撥的目的，在于“撥動”學生的思維，“撥正”學生思考的方向，“撥給”學生思考的方法，從而“撥開”學生的“思路”，“撥醒”學生作為學習主體的發現意識，“撥升”學生進一步認識問題和發現問題的能力。這種教上的點撥之法是為了促進學生學上的自我發現。這種自我發現既是對自我潛能的呼喚，也是對自我生命價值感的喚醒，因為學習和生命的尊嚴得到了尊重和呵護，這得益于教師善于耐心地點撥，而不是武斷地批評。因為“作為執教者，不應忽視運用‘點撥這一輸出信息的重要作用。因為，學生在探究中，教師的引導是十分重要的。在教師并不顯眼的一點一撥之間，往往有驅動全局之功能。‘點者，使之進而有方向;‘撥者，使之正而有方法。”所以說，當課堂的教學“鏈條”斷裂時，教師的善于點撥就是在接通學生的“思維之鏈”，讓教學得以持續進行下去。

某老師在執教魯迅的一篇語言文字比較晦澀難懂的散文——《觀鏡有感》時，學生對本文的論述思路不是很明了，課堂陷入了僵局，氣氛很是沉悶。眼看要下課了，聽課者很是焦慮。這時教師及時利用黑板上的板書設計進行點撥并進行引導提問，能否給下列三個部分進行排序理清文章寫作思路？板書設計如下：

當學生陷入到在閱讀中尋找答案的困境時，被眼前這一簡潔明了的板書設計吸引了，引發了排序的興趣，激活了思維，解決了問題。

學生總結：先通過鏡子這個現象引入話題，然后按照時間順序，表現各個時代對于新事物或新現象的態度及導致的不同結果，最后總結，如今民國時期，對待新文化的態度理應大膽吸收。

教師有機、適時地點撥和引導，能起到“一石激起千層浪”“一語點醒夢中人”的教學效果。正如葉老所言，“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”教師的撥入方向和導入思路就能撥出學生思想和導出學生智慧，學生的發現學習也就成為了可能。

二、延時評價：讓學生的思維充分燃燒

不同的課堂評價策略對于學生的學習會產生不同的效果。而無論何種形式或策略的課堂評價其最終的指向性和目的性是明確的、一致的，即為了促進學生的可持續學習，可持續發展。因為“課堂評價不僅僅只局限于判斷學生的優劣和答案的對錯，應該將學生的發展置于首位。”所以課堂評價不是“終結者”，而是“推動者;不是“終點站”而是“加油站”。為學生“加油填能”，鼓勵他深一層發現、進一步發展。教學上的即時評價雖可讓學生及時獲得反饋信息，有利于時調整學習行為，反思學習過程。但有時延時評價能讓教師在耐心等待的過程中，提供給全體學生一次重新思考、深入思考的時間和空間，有助于學生個體的思維得到充分的燃燒，學生全體不同思維的激烈碰撞，這樣的課堂才是開放性、包容性的、生成性的課堂，學生的發現式的學習才更具內在的活躍性和主動性。誠如江蘇省教育科學研究院楊九俊先生所說：“課堂教學要十分關注學生有效思維的時間長度，盡可能讓學生形成有效思維。”而有效的思維就是追求思維的質量，而思維的質量取決于是否給與一定量的時間和多一份的機會讓學生獨立思考、深入思考，形成思考的有效和高效。如果思維得不到充分的燃燒就不會有生成思想與智慧的光和熱。

某老師在進行作文審題立意時選了如下材料：

兩個推銷員去一個海島開辟市場，剛一下飛機，他們就了解到所有島民從來沒有穿鞋的習慣。推銷員甲心里涼了半截，發報說：“這里沒有市場。預計他們的需求量為零”。推銷員乙卻驚喜萬分，也向廠里發報：“市場前景廣闊，他們的需求量將從零開始。”

生甲：不同的人對不同的事物有不同的看法。

生乙：在困難面前要保持良好的心態，積極樂觀。

當甲乙兩個學生有了答案以后，教師給與了及時肯定的評價，但隨即又轉換到下一則材料的審題立意，教學的鏡頭切換太快。從某種意義上說，材料作文的審題立意不在于做題的量，而在于做題的質。即通過對某一材料深入挖掘，訓練學生的思維，提升其廣度和深度，因為思維能力得到提升才是關鍵。在這里教師的教“權”沒有放得下、放得開;學生的學“權”沒有立得起、樹得牢。教師剝奪了其他更多學生參與的機會和進一步的思考的時間，也就是剝奪了學生繼續、持續發現新的立意的權利。課堂的熱度來自學生思維的充分燃燒，教師此時若采取延時評價，不作及時的終結性的評價，就能讓學生充分思考并互動起來，就會有更多更好的立意。如“沒有推銷不出去的產品，只有不會推銷產品的人”“善于在危機中尋找商機”“學會化不利為有利，在困境中走出路徑”等。課堂教學的精彩，來自學生思維的出彩，多—份耐心、多一點時間、多一些機會，思維的充分燃燒就能讓學生有意外的發現，就會讓教學有精彩的生成。

三、展示交流：挑起學生間的質疑論辯

現代教學論指出：教學過程是師生交往、生生交往，積極互動、共同發展的過程，沒有交往、沒有互動就不存在或發生教學。而交往的外在表現形式上看似是語言的交鋒，其內在本質上是學生個性思維的張揚而產生或生成的思想的交流和智慧的碰撞。充分利用課堂教學展示交流這一環節就是給這種教學對話提供了這樣一個活動的平臺。展示不是小組代表或個體學生簡單的陳述擬好的死知識，而是要通過這種展示激活臺下學生的思維，引起他們的質疑和爭辯達到持續交流、激烈交流、深化交流的目的。展示不是一個舊的知識點的終結，而是一個新知識、新智慧、新思想產生和碰撞的起點。所以在課堂上鼓勵聆聽的學生對發言的學生不斷地進行“挑刺”和“拔刺”，即找出發言學生的遺漏點和忽略點進行補充，發言的錯誤點或片面點進行質疑問難，以及與自己所思的差異點和區別點進行坦誠交流。這些都刺激著聆聽學生的主體自我發現意識，同樣對于聆聽者的“挑刺”，作為臺上的發言者更要學會聆聽，及時靈活的應對，進行新的發現而“拔刺”。如此的生生互動對話，更能將學習發現進行到底，誠如布魯納所言“人的靈魂深處都有一個根深蒂固的需要，那就是希望感到自己是一個發現者、研究者和探索者。”課堂需要的就是這樣一個活動平臺，鼓勵學生不斷地進行發現，發現自我與發現他人;在生成中有新發現，在新發現中有新生成。

在一次景物描寫作文訓練課上，有兩位學生展示了各自答案來體現文中人物愜意悠閑的心情。

生甲：“春風又綠江南岸”，微風吹過廣闊無垠的湖面，伸入水中的柳枝蕩起了陣陣漣漪，柳條也抽出了嫩芽兒，隨風飄蕩的柳絮宛若芭蕾舞者在湖面上輕盈跳動著。

生乙：一抹暖陽頑皮地照過如絲般的柳條，清風撫過，白如飛雪的柳絮便隨著風的旋律旋轉舞動，追逐嬉戲著游人的蘭舟，仿佛聽到她們發出咯咯的笑聲。

首先是兩位展示者相互評比，再由底下同學進行補充或質疑。生甲說自己寫的好，因為修辭運用的比較多，既有詩句的引用，也有擬人和比喻的修辭手法。而生乙也不甘示弱，說自己擬人手法運用的較好，不僅用景物襯托，而且還用人物（游人）襯托來表現內心的快樂和悠閑。他們的討論進一步刺激了臺上臺下學生的互動，在互動中生成了幾個新發現。

發現一生乙在景物描寫里重點刻畫了柳絮的形象，而生甲景物描寫似乎有整體面的描寫，但無側重的點。

發現二兩位同學的動詞錘煉不夠傳神，如生甲的微風吹過能否改為拂過？這樣更能顯示春風的輕柔。蕩起了陣陣漣漪，能否改為撥動起陣陣漣漪？把柳枝擬人化像女子的纖纖玉手。而生乙的一抹暖陽頑皮地照過，能否改為鉆過，用鉆一方面表現陽光的活潑頑皮，另一方面也能體現柳絲的濃密，需要用力才能照射過去。

課堂從來都沒有完美的展示和展示的完美，只有不斷的鼓舞和喚醒，鼓勵學生大膽地質疑，不斷喚醒學生的發現意識，如此生生的交流才能更有力度和深度，課堂的教學才有效度。

四、精設問題：激發學生主動探究的欲欲望

課堂教學問題設計不在多，而在精;不在量，而在質。所謂精設問題就是要精練而巧妙的設計問題，提高問題的質量，而問題是否具有質量的一個重要依據即是它能否讓學生的思維水平有所提高，思維能力有所提升。如果活躍了學生的思維、深化了學生的思考，這樣的問題就是有質量的。因為“教師要在課堂上不斷地提出富有挑戰性的、思維含量比較高的問題。實踐證明，緊張的、內在的智力活動能充分調動學生的學習興趣。”只有通過思維含金量高的問題、能引發學生內在認知沖突的問題才能更好地刺激學生不斷地生成和發現，精設問題無疑是最佳的選擇。前蘇聯教育界提倡一種教學方法——問題教學法，其核心是設疑提問。因為問題是思維的導向，學生所有的發現其起點是思考的發現，而思考的發現是來自于思維最初的“波動”，而后的“活動”，最終的“靈動”，這一切離不開外在的刺激物—一問題。所以教師的精設問題就是在撥動學生疑問和質疑的“琴弦”，是打開自我發現大門的“鑰匙”。

筆者在執教《最后的常春藤葉》時，分析主人公貝爾曼的形象，曾寫出一個小標題：五鬼有愛真天使！學生看到這個小標題后很是詫異，這篇文章是贊美貝爾曼的啊！既然是真天使又怎么說他是鬼呢？而且是五鬼？這種引發學生內在認知沖突的問題，激發了學生主動的探究欲望，帶著好奇心再次獨立閱讀那—段文字（他的第一次出場描寫）。在學生集思廣益共同發現之下解決了這個認知沖突，有豁然開朗之感。

相貌：丑陋邋遢，模樣怪異——丑鬼

事業：失意郁郁不得志，一事無成40年，好高騖遠——霉鬼

生活：窮困潦倒（充當模特兒，掙幾個小錢）——窮鬼

嗜好：酗酒成性（他喝杜松子酒總是過量）——酒鬼

身體：年老體弱（六十開外，眼睛老是迎風流淚）——病鬼

在這個發現的基礎上接下來這個問題就迎刃而解了，即三次描寫貝爾曼為何初次如此描寫？原來是欲揚先抑，用先前的平凡卑微襯托他后面兩次的崇高、偉大。這樣也造就了敘事情節的曲折感，引發讀者的興趣。精設問題就是在創造一個思維的“磁場”，“磁化”學生的大腦，讓問題的“磁力”產生學生自我思考的“動力”和生生互動交流的“引力”。如此課堂才有源源不斷的主動發現。課堂教學的靈性和智性來自學生內在生命的活性，而這種活性的迸發和張揚來自于學生探究質疑式的發現，惟有發現才更彰顯一個個鮮活的本真生命的存在，有價值的、有尊重的存在。如此發現式的課堂才是真正屬于他們的學堂，教師的任務就是引導發現并將發現進行到底，這是課堂教學的責任和使命。

[本文系徐州市第十三期教研課題（課題編號：KT13114）的階段性研究成果]

[作者通聯：江蘇睢寧縣李集中學]