指向高階思維發展的思辨性閱讀建構

江蘇常州市武進區實驗小學分校 （213100）霍曉玲

語文核心素養包含語言、思維、審美、文化四個核心維度，其中，語言和思維兩個維度不僅彼此緊密相連，而且是落實語文核心素養的基礎。為思維發展而教，已經成為當下基礎教育的朝向和走向。對此，教師需要在教學中著力培養學生的思辨性閱讀能力，鼓勵學生自主閱讀、獨立思考，形成反省意識。同時，教師也要強化學生思維的深度和廣度，真正推動學生言語實踐能力的提升。

一、辨析洞察，在對比思辨中發展高階思維的廣度

沒有對比，就沒有真正的閱讀。對比思辨對學生的閱讀感知、洞察品析、鑒賞評價等方面能力的發展具有重要的推動作用，同時也是落實學生思辨閱讀的重要載體。

（一）聚焦對比，拓展學生的思維資源

語文教學首先要關注的就是文本的語言。閱讀教學的價值就是要感知作者遣詞造句的精妙。但如果僅僅局限在文本世界中進行感知，學生就難以洞察文本的內在價值的。教師在教學過程中，需要為學生提供辨析品味的資源，構建思辨性閱讀的多元載體，從而更好地推動學生言語能力的提升。

在統編語文教材三年級上冊《美麗的小興安嶺》一文中，描寫春天枝條生長狀態時，作者運用了一個“抽”字。如果學生僅僅憑借課文的語境進行感知，充其量只能感知這一動詞的表面意思。為此，教師可引導學生對“抽”字與“長”字進行比較：“如果將這兩個字調換，你覺得在表達上有什么影響呢？”有了辨析對比的學習資源，學生在語言品析中就能發現，“抽”是一種快速、旺盛地生長狀態，體現了春天樹木朝氣蓬勃的生命力。

對比的學習過程無形中為學生建立了一個理解語言的“學習場”。如果沒有對比而進行思辨性閱讀，學生就只是對關鍵詞句進行辨析，是無法真正揣摩它所形成的表達效果的。因此，教師只有聚焦文本內涵展開對比式的閱讀，才能在思辨性閱讀中發展學生的高階思維。

（二）統整對比，豐富學生的思辨素材

從廣義的角度來看，對比閱讀還可以從文本的整體視角入手，對相同題材的不同課文進行對比，或者是對相同作者的不同文本進行對比。在具體的操作過程中，教師可以將對比思維聚焦在文本的主題思想、文本結構、表達策略和語言風格等不同的方面，鼓勵學生在辨析異同的過程中，形成歸納綜合和批判洞察的高階思維能力。

如統編語文教材六年級上冊《橋》一文是一篇典型的微型小說，主要描寫了老支書在災難面前犧牲自己和兒子的感人事跡，刻畫了老支書一心為民、忠于職守的高尚品質。教師緊扣小說情節、環境、人物這些核心要素展開教學，相機引導學生拓展閱讀雨果的短篇小說《“諾曼底”號遇難記》。學生在內容和人物形象的對比中，發現老支書與哈爾威船長之間有諸多的相似之處，在面對災難時，都具有忠于職守、犧牲自我的品質。在共性洞察中，學生發現這兩篇小說都利用生動形象的語言渲染了緊張的氛圍，同時人物對話也都以簡短、有力的形式為主。

在這一個教學案例中，教師為學生提供具有辨析價值的共性資源，給予了學生充分自主的認知空間，讓學生在思辨性閱讀中探尋文本之間的異同，擴大了學生思辨認知的廣度，促進了學生高階思維能力的提升。

二、交融辯論，在爭鳴思辨中擴展高階思維的角度

（一）觀點交融，豐富思辨的維度

《義務教育語文課程標準（2011年版）》積極倡導自主、合作、探究的學習方式，因此學習的自主性和獨立性應成為發展學生思辨能力的重要途徑。學生需要在自主性的思考中，形成自己獨特的感受，不能鸚鵡學舌、人云亦云；教師可以提出開放性的話題，設計任務清單，鼓勵學生敢于想、善于說。

如統編語文教材六年級上冊《少年閏土》這篇小說，不僅刻畫了一個見多識廣、聰明機智的閏土形象，而且作者還將閏土和自己的生活進行了對比。鑒于此，教師設置了這樣的開放性話題：“小說中的‘我’非常羨慕閏土的生活，那‘我’的生活是不是就如此不堪？大少爺的生活可能也是別的孩子所羨慕的。如果換作是你，你會選擇哪一種生活？”學生很快就聯系自己的生活實際進行思考，形成了獨特的感受。有的選擇閏土的生活，自由自在、無憂無慮；有的選擇“我”的生活，物質豐富，可以靜下心來更好地學習，成為一個對社會有用的人；還有的提出可以將這兩種生活融合起來，在感受自然樂趣的同時專心學習。

在這一案例中，教師的問題就是基于多元理解的視角而提出的，并沒有所謂的標準答案，也無法從課文中直接獲取信息，需要學生在綜合地收集、理解文本信息的基礎上，用自己的認知進行體驗，形成多樣化的考量，從而產生思維的碰撞，拓展自身思辨性閱讀的理性思考維度。

（二）觀點碰撞，拓展思辨的維度

真正的高階思維，絕不是被動接受文本和教師硬性灌輸得來的，更多的是源于學生在自主理解的基礎上，提出的理性思考與合理質疑。因此，教師要善于從課文中開發出適切的學習資源，并提煉出富有爭議的話題，鼓勵學生在爭鳴思辨中深化認知，豐富切入問題的角度，在思辨性閱讀中形成深刻的認識。

在統編語文教材六年級上冊《狼牙山五壯士》一文的教學中，很多學生對五位壯士跳崖的選擇充滿了敬佩和敬仰之情，但也有學生提出了自己的疑惑：“這樣的選擇并不值得，五位壯士完全可以選擇另一種方式。”緊扣這一動態性的課堂生成資源，教師相機設置了思辨性話題：“你覺得五位壯士選擇跳崖的行為值得嗎？”學生形成了兩種觀點。有的學生從課文中保護連隊群眾轉移的背景入手，結合當時的形勢，認為五位壯士的這一“跳”，不僅表明了自己不屈服的態度，更激發了中國人奮勇抗敵的決心；有的學生則從人性的視角，認為保存自己是對家人負責，這樣才能更好地發揮自己的力量，再次為抗日奉獻自我。

學生通過唇槍舌劍的討論，拓展了課文理解的角度。在此基礎上，教師相機引導學生從紅色經典文本的價值取向入手，進一步豐富了學生解讀文本、洞察人物言行的路徑，從而激發學生對文本人物的深度理解和辨析，推動了學生思維能力的發展。

三、依托沖突，在體驗思辨中挖掘高階思維的深度

（一）巧借沖突，在調整中落實思辨閱讀的深度

統編語文教材的選文范疇廣泛，包羅萬象，很多文本受到時代、地域的影響，其中一些價值取向可能會與當下的生活有一定的差異，導致學生在常態化思維下出現一些理解的偏差。基于此，教師可以通過思辨性閱讀，不斷調整和完善教學，更好地推動學生思維能力的發展。

在統編語文教材五年級上冊《牛郎織女》一文的教學中，有一部分學生對拆散牛郎織女的王母娘娘有了完全不一樣的評價。他們認為王母娘娘沒有因為與織女之間的關系，就網開一面，而是鐵面無私、秉公執法，理應值得褒獎。很顯然，這樣的解讀只是停留在認知的表層，僅僅是從人物言行的視角來理解。對此，教師可以相機制造認知沖突：“你覺得天庭的制度合理嗎？值得遵守嗎？”一語點醒夢中人，學生的認知朝著現象的深處邁進，意識到事情的本質，從而認識到王母娘娘并不是秉公執法，而是因為她所代表的執法者在天庭制度受到挑戰之后變得惱羞成怒，是典型的“只許州官放火，不許百姓點燈”的表現。

在上述教學中，教師借助問題打破了學生原有認知的平衡，使學生形成強烈的認知沖突。學生在審視沖突、解決沖突的過程中，借助思辨性活動，實現了對人物形象進行正確解讀的目標，閱讀思維從感性走向了理性，從淺層走向了深層。

（二）深化沖突，在體驗中落實思辨性閱讀的深度

文本的意蘊、作者的情感和觀點都需要通過具體的語言文字來呈現。思辨性閱讀不能將認知停留在語言表層的信息上，而是要洞察文本的弦外之音和言外之意，懂得作者蘊藏在文本中的內在價值。教師需要把握學生的思維起點，以學生在認知、解讀時的障礙作為切入點，激活學生的認知體驗，不斷深化思辨性閱讀的深度，推動學生高階思維的發展。

如統編語文教材三年級上冊《灰雀》一文，列寧與小男孩一段口是心非的對話，是作者刻畫兩位人物特點的重要載體，也是這篇課文教學的重難點。為了使教學能滿足學生的需要，教師鼓勵學生進行質疑，提出自己的困惑。很多學生提出：“既然列寧知道灰雀被小男孩捉走了，為什么不直接指出，相機教育這個小男孩，而要運用這種口是心非的方式呢？”要想解決這一問題，就需要引導學生先讀懂人物每一句話所蘊藏的真實想法，再將自己想象成列寧和小男孩，并進行嘗試性的體驗：“如果采用直接揭穿的方式，小男孩會是怎樣的反應？”這樣，學生在遷移體驗中就會認識到列寧處理問題的積極意義，從而在思辨性閱讀中拓展思維的深度。

教師通過創設有效的問題情境，站在學生的立場，逐步引導學生進行指向核心問題的閱讀，讓學生經歷認知的沖突，帶著思考進入閱讀的場域，深入感受主人公的內心世界，這樣，學生從“旁觀者”走向“卷入者”，實現了深度閱讀。

四、品味遷移，在語用思辨中提升高階思維的精度

（一）關注結構視角，洞察作者的巧妙構思

入選教材的文本都是文質兼美的典范之作，作者運用巧妙的構思，呈現出一篇篇經典的文本。教師應準確、深度理解文本，用好“這一篇”，旁通“這一類”，通過建構多元的閱讀活動，開拓多角度的閱讀視角，引導學生在積極品味中走向深度閱讀。

在統編語文教材六年級上冊《橋》一文的教學中，教師除了要引導學生關注小說的人物和環境，還要引導學生關注作者在小說情節設置上的匠心獨運。作者為什么要將老支書與小伙子的父子關系放在最后才交代呢？教師可以激活學生的認知思維，引導學生積極品味與感知作者如此構思的價值：最后以出人意料的一筆，體現了既在情理之中又給人以強烈藝術震撼的表達效果。

思辨性閱讀在結構化視角下進行設計與重構，在核心問題引領下進行預測與推理，讓學生有了更多自主思考的空間和更為深入的個性化理解的過程，收到了較好的教學效果。學生緊扣文本的關鍵線索及核心人物，在積極探尋的過程中進行體悟，在縝密的思維狀態下提升了高階思維的精度。

（二）強化遷移實踐，搭建言語實踐的平臺

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：語文是一門關于語言文字理解和運用的課程。學而不用、習而不遷，就會使學生前期的學習停留在機械認知的層面上。教師需要創設鮮活的運用情境和更多“輸入”與“輸出”的言語表達平臺，讓學生在精細化的思辨性閱讀中，獲得言語品質的發展。

如統編語文教材六年級上冊《竹節人》一文的第一部分，詳細介紹了竹節人的制作方法。根據課前的導讀提示，教師需要引導學生理解語言、積累語言，并讓學生結合文本信息，介紹竹節人的制作方法。學生如果僅僅停留在文本的內容上，就始終只能以粗線條的輪廓來關注文本。為此，教師設置了這樣的任務：（1）如果你向父母介紹竹節人的制作方法，你會怎樣介紹？需要怎樣閱讀課文？（2）如果你向文化水平不高的爺爺奶奶介紹竹節人的制作方法，你又會怎樣介紹？需要運用怎樣的方法來閱讀課文？（3）如果你向弟弟妹妹介紹竹節人的制作方法，你又會怎么介紹？需要運用怎樣的方法來閱讀課文？

由于需要介紹的對象不同，相同的文本語言所運用的方法會有所不同，所運用的閱讀策略自然也就不一樣。學生在完成這一任務時，就會改變慣有的閱讀思維，在思辨性閱讀中將思維不斷細化，針對不同的對象及時調整自己的閱讀思維和表達狀態。這就促進了學生高階思維能力的發展。

語文教學要發展學生的思辨意識，就要明晰學生的思維發展點。教師應根據文本內容，遵循學生思維的認知規律，通過辨析洞察、交融辯論、體驗沖突、品味遷移等方式，抓住思辨性閱讀的契機，緊扣思辨性閱讀的要素，找準思辨性閱讀的思維點，對學生進行有的放矢的指導，有效地培養學生的高階思維能力。