課堂，不應該僅有賞識

摘要：賞識能激發學生參與的熱情，使得他們較為積極地思考及表達，但課堂上不應該僅有賞識。學生的見解是客觀公允還是信口開河？是圍繞教學重難點的有效探討還是思維的隨意發散？賞識之后，及時評判不可或缺。評判不能強求口徑一致，要重視在獲取知識的過程中質疑求真。

關鍵詞：賞識;評判;質疑

美國著名心理學家威廉·詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原則就是希望別人對自己加以賞識。”賞識以認可與欣賞為基礎。課堂上多一些賞識原本無可厚非，但是在諸多教學現場，千篇一律的“你真棒”“我相信你一定會寫出比李白還優秀的詩歌”等賞識性語言，再加上掌聲一片，卻容易讓學生迷失在賞識之中。作為教師，我們有沒有思考過，當課堂上僅有賞識時，也許能滿足學生一時的心理需求，起到微弱的激勵作用。但長此以往，學生自得于此，恐不知何為優質的思考與表達。

一、一個充盈賞識的課堂片段

學期伊始，我觀摩了一位青年教師的文言文閱讀指導課。她所執教的文本為統編初中語文七年級上冊第二單元《世說新語二則》中的《詠雪》。前半部分的教學按照教師的預設平穩推進;后半部分則側重引導學生賞析“未若柳絮因風起”一句的妙處。

教師先讓學生自由暢談這句比喻好不好。有學生舉手答道：“我覺得謝道韞的‘未若柳絮因風起’也沒有多好，我寫的句子要比她的好太多。”

授課教師及時肯定并詢問：“勇氣可嘉！還有沒有同學覺得自己寫得比謝道韞好？”

受此鼓勵，轉眼間，幾乎全班學生都舉起了手。

教師說：“我們交流一下自己寫的詠雪佳句。先在小組內討論、修改，然后派代表匯報。我相信你們都會比謝道韞優秀。”

學生開始分組討論，動筆創作。幾分鐘后，小組代表匯報展示：“我寫的是雪花像鵝毛飄落。”“下雪了，天空中好像有許多棉花在飛舞。”“紛紛揚揚的雪花就像無數的蒲公英在飛。”……交流完畢，大部分學生都認為自己的比喻比謝道韞更高明，教師也予以認同，夸贊道：“同學們的比喻和想象都很奇妙，完全超越了‘未若柳絮因風起’，我們給自己鼓掌加油。”教室里掌聲雷動，充滿了快活的氣息。

此時，教師又補充道：“歷代古詩詞中的詠雪佳句不少，比如‘忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開’‘白雪卻嫌春色晚，故穿庭樹作飛花’……同學們可以記錄下來并背誦。”

接著，師生補充岑參與韓愈的詩句，概括出“梨花紛飛”，完成PPT上的續句：“白雪紛紛何所似？撒鹽空中差可擬，未若柳絮因風起，梨花紛飛亦能比。”

最后，教師為了證明“未若柳絮因風起”也是佳句，開展了資料助讀活動，用蘇軾《謝人見和雪夜詩》中的“漁蓑句好真堪畫，柳絮才高不道鹽”，曹雪芹《紅樓夢》中的“可嘆停機德，堪憐詠絮才。玉帶林中掛，金簪雪里埋”，來證明“詠絮女”為才女的代名詞，謝道韞的比喻也很高明。

在朗朗的誦讀聲中，這節課結束了。

二、除了賞識，課堂中還應該有什么

上文再現的教學過程看似流暢，卻引起了我的反思。課堂上，當學生生成超出預設，教師給予了學生創作與交流的時間，并用“賞識”使得課堂熱鬧無比、氣氛愉悅，學生對自我與他人都不吝贊嘆。然而，除了學生在心理上得到認同，參與活動得到激勵之外，本節課的重難點順利突破了嗎？“審美鑒賞與創造”的學科核心素養得以提升了嗎？除了賞識，語文課堂還應該有什么？

（一）辨析優劣，大膽評判

賞識，激發了學生參與的熱情，但學生的見解是客觀公允還是信口開河？是圍繞教學重難點的有效探討還是隨意發散？賞識之后，及時評判不可或缺。

于教師而言，評判的要點有三：第一，賞識學生的同時，要營造及時評判的場域;第二，有敏銳“抓取”學生表達及思維漏洞的能力，有高于學生的眼光與見地;第三，給學生以示范或支持性的建議及方法。

于學生而言，評判的價值體現在：其一，保持頭腦清醒，有自我判斷、自我評價的意識，不沉湎于“賞識”;其二，掌握自我評判的方法與能力，并比對相應的標準，對問題作出有理有據的分析，還能在追問與反思中看到優點、發現不足;其三，尊重同學的“異見”及個性化的觀點。有賞識也有評判，才能更好地提升學生邏輯自洽的能力。

以上述課堂教學為例，教師能及時鼓勵學生挑戰權威、表達自我，這無疑是值得肯定的。但是，當學生說“我寫的句子要比她（謝道韞）的好太多”時，課堂上出現的不評判、只點贊的現象，就著實讓人心驚了。

先來看看學生的課堂呈現，且不說學生提供的“鵝毛”“棉花”“蒲公英”等喻體，從形態、顏色、神韻等方面并沒有比“柳絮”高妙，單就語言表達的外在形式而言，“柳絮因風起”就更勝一籌。

其次，彼時的謝道韞才八九歲，在“女子無才便是德”的封建時代，她能脫口而出這個比喻，實屬難得（當然，這也與她出生在謝家，自幼受到良好的教育有關）。學生給出的比喻句，盡管沒有錯誤，但幾乎都是拾人牙慧，就算最后被評為全場最佳的“梨花紛飛”，亦是源于岑參名句。1500年前的謝道韞，卻是“詠絮”第一人。恰恰因為這個比喻生動形象且有美感還如此新穎，這個清朗的女童聲才可穿越千年，不斷在《世說新語》、蘇軾詞、《紅樓夢》里回響。

遺憾的是，教師給了學生相互傾聽的時間，卻未設計評判的環節：“我們的比喻好在哪里？我們的比喻比‘未若柳絮因風起’高妙在哪里？”沒有在對比中歸納與分析，缺乏理由的闡述，也就沒有做到辨析優劣，只是以一句“我覺得好”給教學畫上句號，夸贊也就顯得蒼白孱弱，沒有說服力。

積極鼓勵學生自然是好事，但不能為了“維護他們的自尊”，就放任他們在思維的底層徘徊。長此以往，學生會真以為自己那樣淺顯而無新意的表達就是優秀的。南京市語文教研員袁源老師在帶領學生閱讀《艾青詩選》時，就通過對“什么是詩？”“什么是好詩？”“什么是艾青的好詩？”的探討，鼓勵學生大膽評判，絕不遷就學生淺顯的認知，使得學生的思維拾級而上，逐層深入，最終學有所得，皆有所悟。

（二）抓住問題，求真質疑

及時且有效的評判，能使學生的思維較好地聚焦于教學重難點。不過，評判不能強求口徑一致。語文課堂上眾口一詞，會錯失對學生質疑與創新能力的培養。

美國學者尼爾·布朗與斯圖爾特·基利在合著的《學會提問》一書中指出，常見的思維方式有“海綿式思維”與“淘金式思維”，前者強調單純的知識獲取，后者則重視在獲取知識的過程中質疑求真。如果學生在獲取知識后就被淹沒在贊美聲或統一標準的評判中，那么知識只是被吸納，而沒有被內化。學生遇到與自我認知或積累有異的問題時，就無法敏銳發現并提出質疑了。

質疑不是某一個教學環節的特定設計，而是來源于學生閱讀時外顯情緒的自然表現。提出有價值的問題并能作出令人信服的解讀，學生會更樂于檢索信息、深入文本，結合已有知識體系或閱讀經驗比對異同，千淘萬漉后輸出更好的理解與表達。當然，這需要教師有提出或設計互相關聯、環環相扣的關鍵問題的意識，表達精準，符合邏輯，避免所提問題本身陷入眼光偏狹或表達不明的泥沼。

以上述教學為例。學生認為自己的創作比謝道韞好時，教師只是一味賞識，沒有及時引領學生辨析優劣、有所發現，更沒有繼續歸納出創作好的比喻句的方法。最后回到賞析“未若柳絮因風起”之妙時，課堂更是缺乏讓學生在比對中發現、在閱讀中感受的環節，而是直接出示蘇軾及曹雪芹的贊譽，強行得出謝道韞比喻高妙的結論。只是因為蘇軾、曹雪芹等大家都說這一個比喻句好，所以“未若柳絮因風起”就是好。如此倉促且草率的收尾，顯然與一開始讓學生挑戰權威的環節是矛盾的。

其實，當學生有了“我會寫得比她好”的勝負心時，也就有了參與活動的好奇心。倘若就各人的喻體開始質疑、對比、評判，或許學生真的會有跳出窠臼的表述，列舉出精妙的詠雪佳句。

面對充盈著賞識的課堂，或許，我們均應冷靜思考：“我寫得好嗎？我寫得真的比她的好嗎？”

參考文獻：

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