單元教學設計在高中歷史統編教材中的應用

文 /陳牡丹

引 言

隨著新高考制度的施行，傳統教學方式下的課堂教學很難達到理想效果。在新高考評價體系下，教師應緊跟形勢變化，及時調整教學方式，吸收先進的教學理念，促進高中歷史課堂教學模式的轉型，充分發揮自身的引導作用，為學生的全面發展打下堅實基礎，從而提高學生的學科素養。崔允漷教授認為，新課程標準的實施改變了傳統的教學模式，不再只注重學生的成績分數，而是更加注重學生德智體美勞全面發展，更加關注學生人格的全面發展。因此，教師需要做出改變，優化教學設計，從原來的單一性的知識點、課時內容轉變為大單元設計，改變原來學習知識的碎片化特點，真正將教學設計與課程核心素養目標相結合，充分挖掘教學設計的意義[1]。

單元教學設計是一種適用于新教材的新型教學模式，具有很強的實用性，可以按照單元的模塊對學科知識進行深度整合，減少學生一節課需要掌握的知識量。這對幫助學生深入理解教材，拓展高階思維，進行深度學習，提高教學和復習質量有重要作用。葉小兵教授認為，高中統編歷史新教材中的教學設計可以實行“大單元+大概念”的主題學習模式，根據大概念來構建學習內容的理論體系，使整本教材內容圍繞一個主軸展開[2]。以單元教學設計模式進行歷史課堂教學，能有效突破高中歷史教材的難點，為教師提供新的教學方法參考。下面，筆者結合新教材教學實踐，以《中外歷史綱要》（上）第八單元“中華民族的抗日戰爭和人民解放戰爭”為例，通過提煉單元核心概念、構建知識體系、設置問題情境，闡述單元教學設計在高中歷史統編教材中的教學應用。

一、高中歷史統編教材實施單元教學設計的可行性

（一）單元式教學可滿足學生的認知和學習能力發展需求

高中階段，學生的自我意識趨于成熟，對世界及生活有自己獨特的看法，同時有獨特的思考方式。相較于初中生而言，高中生對教師的依賴性大大減弱，更加追求自主、自由、平等和尊重。同時，隨著學習時間增加及知識點難度加大，學生的知識積累量大幅度增加，視野日益開闊，更容易接受新思想和新理論。基于此，高中教師如果仍按照以往的模式進行教學，就很難激發學生的興趣。單元式教學模式與傳統的“講授式”教學模式有很大差別，其將傳統的“灌輸式”教學方式轉變為基于單元主旨探索的學習活動，引導學生在探究過程中掌握教材內容主題，通過與教師互動展開探究、討論，解決面臨的問題。這種方式為學生提供了全面展示自身實力的平臺及展現自身才智的機會，充分助力學生發揮天性，符合高中生的心理發展特征，也能在一定程度上促進高中生綜合能力的發展。

（二）單元式教學可幫助教師實現既定教學目標

以《中外歷史綱要》（上）第八單元“中華民族的抗日戰爭和人民解放戰爭”為例，本單元內容記述了抗日戰爭時期和解放戰爭時期的重大歷史事件。單元內容深刻揭露了日軍侵略中國的種種罪行，有中國軍民團結抗戰的主要史實。教學目標為讓學生理解和體會抗日戰爭中全民族團結一致、共同抗敵的意義；了解全面內戰爆發和人民解放戰爭的進程，分析國民黨政權在大陸統治滅亡的原因；等等。教師要想在三節課內完成內容豐富的教學任務，難度可想而知。因此，通過單元式教學設計，確立單元主題，圍繞主線進行史實的梳理和框架的重新建構，既可以將內容進行整合，加深學生記憶，實現既定的教學目標，又能夠進行情感的升華，落實對學生家國情懷核心素養的培養。

二、高中歷史統編教材單元教學設計的原則

（一）整體性原則

教師在單元教學設計過程中，要遵循整體性原則，按照課程標準進行教學設計。在開展教學設計前，教師需要從歷史教材的整體編排及歷史發展整體脈絡角度分析教材內容，以時間或者某一清晰主題為線索，從而對整體教材進行全面整合。例如，在講解本單元時，抗日戰爭和解放戰爭有多個戰役容易混淆，教師可以按照時序排列各個戰役，明晰時空觀念，以時間為線索開展教學。教師要立足教材單元整體情況，在不脫離歷史發展脈絡的基礎上，實現單元式教學的前后銜接、上下銜接，發揮單元與單元之間承上啟下的作用。

（二）舉要刪蕪原則

高中歷史統編教材中每個單元皆由2～4課組成，每個主題課時下面還包括多項子題目，而每個子題目中也包含多項內容。基于此種情況，教師在進行單元式教學設計時，需要充分研究教材，結合單元主題選取關鍵知識，對整體內容進行整合，全面分析所有內容，對學生已經掌握或自學掌握的內容進行適當刪減，無須對每個知識點面面俱到。在本單元中，教師以“中國共產黨的領導，在抗日戰爭中發揮中流砥柱作用，在解放戰爭中反對國民黨反動派專制統治的斗爭”為主線展開教學設計，且教學內容要圍繞兩個主線展開。

（三）邊界有限性原則

在課堂教學中，教師應對教材內容熟練掌握，對簡述或省略的內容不必進行無限拓展，一味地增加相關內容。如果教師不注意此問題，毫無邊界性原則，會導致大量的補充內容掩蓋單元主題，學生反而無法精確掌握主旨。因此，教師應正確理解“創造性地使用教材”，守住單元教學設計的邊界。

三、高中歷史統編教材單元教學設計的策略

（一）聚焦核心素養，提煉單元核心概念

教師應以培養學生的核心素養為立足點，從本單元具體歷史事件出發，分析和發掘這些歷史事件背后的主旨，提煉本單元的核心概念[3]。從本單元整體來看，主要介紹了二十世紀三四十年代國共雙方在面對社會主要矛盾變化下不同的應對策略，據此提煉本單元的核心概念為“變化”與“應對”（見表1）。

表1

（二）整合教學內容，構建知識體系

從單元的核心概念出發，深層解讀教材，對本單元知識體系進行梳理，解決知識“碎片化”問題[4]。在本單元中，社會矛盾變化復雜，時間細、事件多，教師需要通過整合、優化教學內容，將重要歷史事件通過核心概念“變化”進行串聯，構成社會矛盾的主線，再圍繞“應對”借助結構示意圖將國民黨和共產黨在社會矛盾下的應對策略進行建構梳理，將本單元零散的知識結構化、體系化（如圖1）。

圖1

（三）設置問題情境，挑戰學習任務

教師應基于單元核心概念的提煉，在深度整合的基礎上，結合問題情境，進行學習任務的設置。教師在具體的教學實踐中可通過指向單元核心概念，圍繞結構知識整體設計一系列方便學生參與的活動，通過學生自主思考、合作探究等方式，發揮活動的綜合效應。以“人民解放戰爭”為例，教師通過解析史料、概括表現、分析背景、思考影響等一系列過程，有序分解1945年抗戰勝利后階級矛盾再次上升為社會主要矛盾下國共雙方不同的應對措施，為此設置了六個活動任務，以達成本單元教學目標。

任務1：思考抗戰勝利后的時局？展示兩則史料，思考“二戰”后中國所面臨的復雜國際背景，概括其對中國局勢的影響。

任務2：概括抗戰勝利后國內出現的建國方針。展示兩則材料并結合教材第148頁“學思之窗”，分析歸納國共雙方的建國方針。

任務3：分析重慶談判的背景和結果。展示“炮彈做花瓶”的圖片和中國1940—1947年報刊上“民主”出現頻率統計圖，思考民心指向何處；展示蔣介石三則電文，思考蔣介石是否真的想要和談；展示毛澤東赴重慶談判圖片，思考共產黨為何最終決定參加重慶談判；展示《雙十協定》原稿圖片，總結重慶談判的結果。

任務4：歸納國民黨的反動統治表現。展示“制憲國大”和“第二條戰線——愛國民主運動”的圖片，概括國民黨反動統治在政治上的表現；展示三則材料和一幅圖片，概括國民黨反動統治在經濟上的表現；展示抗日戰爭勝利后國內形勢示意圖和“中華民國”拉壯丁的告示，概括國民黨反動統治在軍事上的表現。

任務5：概括共產黨民主建設的表現。展示地圖和人民解放戰爭時間軸，概括解放戰爭進程；展示兩幅七屆二中全會的圖片，歸納中國共產黨為了爭取和平民主所做的努力；展示三幅土地改革的圖片，歸納中國共產黨在經濟上采取的措施和影響。

任務6：反思戰爭之果。展示國共雙方在解放戰爭前的實力對比表，思考這樣一場實力懸殊的戰爭，究竟是如何被逆轉的？

教師通過六個活動任務，將知識細化、具體化，在每個任務中通過一系列邏輯連貫性強的小問題設置，層層遞進，環環相扣，不斷搭建學習過程，激發學生探究欲望，持續聚焦并引發學生思考，使之圍繞單元核心概念不斷深入，不斷培養歷史學科核心素養。

（四）進行單元教學評價，促進學科思維發展

教師應在發展學生核心素養的總目標下，以單元教學目標為依據，發揮單元教學評價的激勵作用，激發學生自主發展的意識，促進教師的教和學生的學。同時，教師對學生的評價應注重表現性評價和總結性評價相結合。比如，根據史料分析“二戰”后世界格局對中國的影響時，教師就可以從學生表達的內容中判斷學生邏輯推理和史料實證的能力；在反思戰爭之果時，從學生表達觀點的角度可以判斷學生對歷史理解的方向是否正確，培養學生的唯物史觀和家國情懷；最后在本單元教學完畢后可以進行總結性評價，布置單元作業——撰寫“20世紀三四十年代國共關系的演變對今天的啟示”的小論文，引導學生收集查詢相關論著和觀點，要求歷史與現實緊密結合，從而檢驗學生對本單元的掌握情況，落實對學生歷史學科核心素養的培養，提升學生的歷史學科思維發展能力。

結 語

總之，單元教學設計的根本目的是幫助學生深入理解教材，進行深度學習，提高學習能力，落實核心素養。一方面，教師要宏觀把握教學內容的邏輯性及思維的進階性，以“提煉概念—構建體系—設置問題”為主線設計單元教學過程，幫助學生在深度學習的過程中逐步提高學科核心素養。另一方面，在單元教學活動中，教師要主動引導、及時肯定，發揮單元教學評價的激勵作用，幫助學生認識自我、建立信心，提升學科思維品質，加強學生之間的協作，使其改進學習方法，提高關鍵能力和必備品格，實現全面發展。