基于戈夫曼互動模型的遠程教學策略探究

郭一帆

（浙江越秀外國語學院，浙江 紹興 312000）

遠程教學作為推進教學的措施現在得到了越來越多的普及，如今的大中小學學生無一不有著“上網課”的經歷。遠程教學中的師生互動，與傳統的線下教學互動相比呈現出許多不同點，因此受到了越來越多的關注和研究。文章將通過美國社會學家戈夫曼的互動模型，尤其是戲劇隱喻來分析遠程教學關系變化，并試圖為應對這種變化，提高教學效率提出建議。

1 作為教學空間的課堂

在遠程教學中，教學空間發生了一定的變化。如果從戈夫曼的戲劇理論來看的話，這個互動場所是演員根據特定的代碼和慣例演出的舞臺，教學空間實際上將參與教學互動的演員進行定位。線下教學中，師生共享一個空間，而在遠程教學中，師生共享的充其量只是一個虛擬的空間。因此我們將通過研究空間與互動之間的關系來探討遠程教學關系的變化。

和英語中一樣，法語的classe不僅可以表示教室，同樣也指教學活動。法國學者達熱爾用“上課（faire la classe）”，“為上課做準備（préparer la classe）”，“開始上課（prendre la classe）”來表述教師經常進行的三項活動。“上課”即教授，就是介紹、講解學生要學到的知識或技能，組織一系列活動來幫助學生掌握，檢測學生的理解程度。“上課”屬于教師的“前區”，也就是教師面對學習者進行工作的舞臺。相反，“為上課做準備”屬于教師的“后區”，也就是教師不在學習者面前但為他們工作的地方和時間，這包括整理教案、和同事在教學方面進行討論、批改作業、影印文件等等。“開始上課”包含著“第一”的意味：比如教師第一次面對一個班級，或是教師于一天中進入他熟悉的職業角色、見到他這一學年負責的學生的第一刻。所以“開始上課”隱含著一種決心，它代表著每天都在更新的經歷。因此這三種表達將classe一詞等同于一項活動，更準確來說，是教師的活動。

舞臺或者說前區，根據戈夫曼的定義是一個劃定的、有布景的空間，演員們在這一空間中進行著互動，進行著他們的表演。布景包括家具、裝飾等各種物品的布置以及其他形成背景的因素。從地理位置上來說，布景通常是穩定的，因此如果演員想要將特定布景作為他們表演中的一個因素，他們在移動到適當位置之前就無法開始表演，并且在一離開演出場所后就需要立即停止演出。這句話要稍微做出一些區別，在遠程教學情況下，課堂可以在不同的場景內進行，最常見的情況就是在教師和學習者的家中。比如說在進行線上課堂時，我們可能無法忽視旁邊家人的存在，表演有時就會因此而受到影響。但是適應情形并維持自己的角色屬于教師的職業要求，他的表演最終并沒有真正遭受任何不可預見的變化的困擾。布景是可移動的、次要的，重要的是演員在場和戲劇能夠展開，也就是互動。

不管將classe定義為教室或是課堂，classe都是一個限制性的社會空間，它的規則、價值、慣例都被暗含在空間中。發生在這個空間中的情境和互動表現出一種契約化的形式，是教師與學生之間的契約，也是不同主角之間的契約。后區本來是比較隱私的區域，但在遠程教學的情況下，我們面臨著前區與后區界限逐漸模糊的局面。美國傳播學專家梅羅維茨甚至提出了“中區”的概念，表示既沒有絕對的表演區域，也沒有完全的隱私區域。不管怎樣，這種契約并沒有消失，教師要做的是不受外界環境的影響繼續穩定地履行這種契約。同時，界限的模糊會導致一定程度上的“禮儀的褻瀆”，就比如線上教學的情況下，雖然開著攝像頭教師似乎可以看到學生穿著如何，但下裝可能已經被換成了睡衣。在這種情況下，教師需要對學生進行督促，以身作則，重塑正式上課的“儀式感”。

2 作為演員的教師與學習者

“教學互動與教師的感知、期望、認知等潛在過程相關，這些觸發了學生的行為和互動，而作為交換，學生的感知、解讀和期望決定了教師的行為。”（Altet，1994）這些互相交流的過程有利于每個主角的身份或角色的創造、修改和維持。因此每個教學互動的主角都扮演著體制和互動框架預先定義的身份和角色，每個主角（以戈夫曼的話來說是“演員”）都會在一個已經成為舞臺的空間中提供一場表演。但是這些身份和角色有時會發揮不同的作用，它們可能會在教學空間或更大的空間（從一個學校到整體的提供教育的機構）內變化、消滅、擴大、變形。

“通過‘表演’，我們是指特定人員在特定場合下以某種方式影響其他參與者之一的所有活動。”（Goffman，1973）演出是演員的工作，演員在與他人的互動中扮演自己的角色，盡最大努力控制他產生給別人的印象，別人反饋給他的印象。每個演員，在分配給他的身份和角色后，都必須根據舞臺和演出來自我調整。演員必須參與演出、與他人合作、自我組織，來使互動順利進行。因此每個教學互動的主角都處于一種表現他自己的情形中，被要求扮演著某個“角色”，遵循著“我們在表演過程中發展并在其他場合可以展示或使用的預先建立的行為模板”。（Goffman，1973）實際上，沒有來自其他演員的參與、合作和集體的組織，任何演員都不能在舞臺上活動。因此沒有學習者，教師就無法發揮作用。“課堂”是通過互動的上演和一系列與之相伴的個人表演來定義的。促進互動的各項活動和演員們（即教師與學生）使在舞臺上發生的慣例生效并認可，從而將教學空間的定義擴展到一種儀式化的概念。

區分教師和學生的角色是很容易的：教師準備上課時要說的話，上課，最后下課結束講話；學生聽取教師的講話，參與互動，執行分配給他們的任務。如果一位教師要維持其教師的信譽威望和教學能力，不僅需要扮演他的角色，還要保持這個角色。角色伴隨著一種特定的外表：服裝和配飾，說話和動作的方式（姿勢、手勢、目光、語氣……）。在遠程教學無法清楚感知外表的情況下，教師便需要著重在其說話方式上，使自己要傳達的意義最大化，比如通過加強語氣、重復等方式使學習者印象深刻。

教師這一角色因為其所對應的是一個社會認可的角色而更加重要，而且處于教學互動之外的其他人也可以識別這一角色。教師實際上指的是一種身份，該身份由權利、義務以及與之聯系的行為（模式和慣例）所定義和更新。學生也必須遵守一定的守則，通過集中注意力、發揮理解力等，努力完成學習任務。學生的角色通過他肢體上或言語上的表現、他與別人（尤其是老師）的交談方式展現出來。學生的身份比教師的身份更模糊一些，在一個國家，談論職業是比較容易的，而學生更像是一種權利和義務。所以，由制度框架產生的身份分配導致了又一次角色分配，即分配給每個人可以根據模式和慣例來擔任的角色。角色和身份經常會被混淆，有時教師不得不改變自己的角色：這時他會成為領導者、顧問、心理學家、教育家……因此，成為一名教師不僅僅只是教學，也會有其他的必須長久保持的表現和行為反應的方式。在遠程教學無法直接觀察學生上課狀態的情況下，有時教師便需要扮演其他角色：比如在學習討論小組中充當主持人，平等地分配話語權；與學生溝通最近的心理狀況，扮演引導者和心理咨詢者的角色，以更好地促進學生身心健康成長。

3 結論

從戈夫曼互動模型視角來看：在面對遠程教學表演前區與后區界限模糊化的問題時，教師可以引入一種真實的教學情境，通過創造上課的“儀式感”來使學生進入學習狀態，提高學習效率；而在面對遠程教學無法直接感知學生精神狀況、學習狀態的情況下，教師不僅僅是教學者，還需要扮演一些其他的角色，比如朋友、建議者、心理醫生等，為學生更好地開展學習，身心健康發展提供幫助。