高中生物核心概念的教學方法

管井飛

(江蘇省揚州市江都區邵伯高級中學 225000)

核心概念，是指能夠反映出一些知識概念規律性的核念，它是學科知識結構中一般概念的上位.很多學生在學習核心概念時，遇到了學習障礙，教師需要通過優化教學，幫助學生由淺入深的掌握核心概念.

1 優化高中生物核心概念教學方法的目標

開展核心概念的教學，其目標不僅僅只是讓學生掌握概念，而是為了讓學生從學習概念出發，能夠應用科學的思維方式去看待和思考生物概念知識，然后在頭腦中能夠形成知識概念結構，可以通過提取舊有的知識結構來完成新知識的遷移學習，學生只有具備這樣的思維，才能夠更加深入的理解每一個生物概念，能夠把概念與概念貫通，應用科學的邏輯來建立概念與概念的關聯.而如果要讓學生學好核心概念，教師需要圍繞科學主題、學科觀念和教學內容結構三個來開展生物教學.比如教師建立了“群落是一個生物系統”這個核心概念以后，就要通過教學讓學生在頭腦中形成這個知識主題，通過學習理解迷個生物系統，并能了解如何通過研究來形成這一知識系統.當學生從知識、思維、控制活動過程這三個層面來理解核心概念以后，他們便能掌握核心概念知識.

2 優化高中生物核心概念教學方法的引入

2.1 從生活實踐出發引入概念

學生在學習生物核心概念知識時，如果發現概念知識與生活聯系緊密，便會愿意主動學習生物核心概念知識.比如教師可以從“龍生龍，鳳生鳳”的民諺中引入概念，很多學生聽過這一諺，也對它有一定程度的認同，教師的引入會讓學生思考，自己為什么會認同這一民諺，理論依據何在？當學生對民諺的理論依據產生思考時，教師便能引導他們學習核心概念.

2.2 結合學生的思維引入概念

學生過去在學習生物知識時，曾學過一些概念，教師可以引導學生對比、類比概念，讓學生產生好奇心，使學生開始思考，學生現在要學習的生物核心概念知識與過去的知識有什么相同之處，又有什么差異呢？比如教師可引導學生對比“呼吸作用”與“光合作用”，讓學生以已經學過的概念知識為基礎，來掌握新的概念知識.當學生從主觀的角度判斷新的概念知識與舊的概念知識存在差異時，教師便能引導學生辨析如果它們不是同一個概念，那么它們的相同之處和相異之處在哪里呢？

2.3 應用知識的體系來引入概念

一個核心概念，會涉及到大量的生物概念，教師可以引導學生從一個概念出發，來建立知識概念體系，以此幫助學生引入核心概念知識的學習.比如當學生初步理解基因的概念以后，教師可以引導學生建立基因概念的模型，讓學生由上至下地建立這一核心知識概念.

3 優化高中生物核心概念教學方法的實施

3.1 應用典型案例引導學生關注核心概念

核心概念，具有抽象性很強的特點.為了讓學生能夠應用探究的方式來學習核心概念，教師要讓學生看到一個典型的案例，讓學生在這個案例中去思考、分析核心概念.在教師引入核心概念以后，教導學生自主的學習，掌握遷移學習的方法，讓學生能夠應用科學的思維方法來分析核心概念.

以學習細胞呼吸這一核心概念為例.為了讓學生了解這一抽象的概念，教師為學生創設情境，讓學生從人和動物體內三大營養物質代謝相關的舊知識出發，引導學生了解三大營養物質代謝能維系生物的體征.然后設疑，讓學生思考，那么生物是應用什么樣的方式來完成營養物質的代謝呢？此時學生結合舊知識意識到呼息作用是讓營養物質代謝的一種渠道.此時教師引導學生以往學習舊知識的經驗來分析讓細胞呼吸完成營養物質代謝這一過程的關鍵詞，學習與之相關的概念，學生找到了“活細胞”、“酶”、“分解有機物”、“釋放能量”這類關鍵詞，當學生從這類概念著手學習以后更有助于學生理解核心概念.

教師需要應用典型的案例，幫助學生初步的理解核心概念和什么生物現象有關？它與過去哪些舊的概念知識有關？新舊知識的關鏈是什么？要如何延伸？完成新核心概念知識的學習.而這些答案，學生都需要從情境中探索，在教師的提問中得到啟示.

3.2 應用資料搜索引導學生探究核心概念

在學習核心概念時，教師不能讓學生被動的學習知識，而要引導學生結合自己的思考主動去搜集資料，完成學習.教師在引導學生搜集資料，回答提出問題的過程中，學生能夠感受到學習核心概念的價值和意義，并掌握建構知識的方法.

比如以引導學生學習“孟德爾遺傳定律”相關的概念為例.教師可以告訴學生野生香蕉的種子很大，它的食用體驗不好.后來人們應用雜交的方式，讓野生香蕉變成三倍體香蕉，這樣的香蕉無法產生正常配子，于是現在吃到的香蕉種子極小，卻口感極好.當教師讓學生看到這一案例以后，便讓學生思考“三倍體”這個核心概念.很多學生不理解如何學習核心概念，教師可以引導學生應用以下的方法來學習核心概念：(1)閱讀資料，理順核念形成的過程.比如學生需要了解二倍體、三倍體、四倍體之間的關系.(2)熟悉概念，能夠對應著具象化的案例來說明概念，比如學生需要結合具象化的案例說明為什么當前的香蕉是三倍體，結合概念說明草莓、西瓜是不是三倍體.(3)應用多種方式來描述概念，即學生可以應用生物圖形來說明三倍體的特征.

學生需要通過探索學習來建構知識，而在建構知識時，學生一是需要充分的體驗學習，從體驗的角度出發理解建構的價值和意義；二是要通過體驗，把概念與感受結合起來，可以把抽象概念與具象化的現象等緊密結合，深入地理解概念；三是要從建構概念的需求出發，在探索的過程中搜集知識，完成概念的建構，學生只有充分地探究，才能夠應用建構主義理論完成核心概念知識的建構.

3.3 應用控制變量引導學生辨析核心概念

核心概念，是一種能夠反應出生物規律的概念，這意味著一個核心概念的背后，與其它的生物概念有著密切的關聯.學生必須了解概念和概念的關聯，找出這些概念與核心概念之間的關系，即找到核心概念形成的規律.在這一過程中，教師要引導學生應用控制變量思維來辨析核心概念.

比如以學習Graves疾病相關的概念為例，教師引導學生思考，Graves疾病讓腎上線激素異常的機理是什么呢？對比分析，正常的腎上線激素調節的機理又是什么呢？通過學習，學生會發現，Graves疾病產生的機理就是Graves疾病產生的漿細胞影響了腎上腺的分泌，讓腎上腺分泌系統不能夠得到正確的反饋，于是腎上腺分泌是失調的.如果要讓腎上線調節機制正常，就必須讓腎上腺排出干擾，給出正確的信息.只有下丘腦、垂體、甲狀腺、細胞代謝器官都能夠接收并反饋出正確的信息，腎上線激素的調節機理才能夠正常.

理解核心概念以后，能夠反映出概念與概念之間的關聯.為了讓學生理解這種關聯，教師要引導學生應用跨學科思維來理解概念，即應用控制變量的思維來理解核心概念.教師要引導學生把與核心概念有關的概念視為自變量，把核心概念視為因變量，通過分析自變量對因變量影響的思維來理解核心概念.

3.4 應用思維工具引導學生建構核心概念

當學生能夠應用變量思維來分析概念與概念的關聯以后，教師可以引導學生應用概念圖來呈現核心核念體系，讓概念圖來反映出每一個概念的關聯.

例如，學生在繪制“遺傳信息”概念圖時，一方面能夠呈現知識概念中宏觀的概念與微觀的概念之間的關聯，這種關聯可能由樹型結構或者其它的結構來表示，各種知識結構能夠將核心概念知識與相關的概念知識的關聯條理化，使學生從系統的角度理解核心概念；另一方面，學生又能從微觀的角度著手，通過逐漸建構宏觀的概念，來分析、詮釋知識等，完成核心概念知識體系的創造.在分析這一概念圖中，它呈現出大量與遺傳信息有關的概念等，在建立概念圖時，學生又能理解微觀的概念，比如雙螺旋結構擁有的功能、特性、反映的內容等.科學的思維工具，能夠幫助學生將把核心概念知識條理化、體系化.

當學生從控制變量這一角度著手，理解了核心概念以后，教師要引導學生應用概念圖把核心概念呈現出來.教師開展這樣的教學，有以下的目的：一是讓學生能夠把自變量和因變量的關聯直觀的呈現出來；二是結合圖形，應用宏觀的視角來理解核心概念的形成.當學生能夠應用完善的概念圖來呈現出核心概念時，即意味著學生對核心概念已經有了較為深入的理解.

3.5 應用經典習題引導學生評價概念體系

當學生建構了核心概念知識體系以后，教師需要為學生設計習題，讓學生從完成習題這一途徑出發，檢驗知識結構形成的質量.學生需要了解自己的知識結構中遺失了哪些關鍵的信息、概念和概念之間的關聯建立是否科學、自己是否真正地掌握了每一個概念.

比如教師為學生設計以下的習題：我國內蒙古草原上有一種旱生灌木——錦雞兒，它耐干旱，能抗風沙，再生力強，對土壤要求不嚴，通常生于草原地帶的沙質地、半固定沙丘、固定沙丘、以及山坡等處，往往在群落中形成1～5m左右的錦雞兒叢.它與周圍的羊草、隱子草及大針茅等草本植物共同形成了一個群落，這個群落水分好、養分充足，周圍環境中返青早，生長發育好.請結合你學過的知識來描述不同種群在群落的水平空間上分布特點是什么？影響其分布的因素是什么？通過完成習題,學生能夠結合這個具象化的生物現象來驗證群落水平格局上的鑲嵌性特征的核心概念知識掌握的情況.

教師要用經典習題，引導學生反思核心概念掌握的情況，評價自己建構的核心概念體系，然后以完成習題這一途徑來完善核心概念知識的學習，提高學習的水平.

很多學生不知道如何去學習核心概念,教師在教學中，要引導學生從具象化的案例著手來進行探索學習，讓學生能夠跨越學科思維，應用科學的方式來分析生物核心概念，使學生在學習的過程中逐漸完成知識體系，這是教師優化核心概念教學的方法.