基于面向產出的高校教學督導理念轉變和督導方式創新

吳瑾，楊蘭芳

（南京航空航天大學，江蘇 南京）

一 高校教學督導工作

《中華人民共和國教育法》第24條明確指出：國家實施教育督導制度和學校教育評估制度。國務院頒布的《教育督導條例》及《關于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》明確要求學校實施督導制度。因此教學督導制度已成為高等學校教學質量監控與保障體系的重要制度之一。高校教學督導工作是圍繞人才培養目標，對影響人才培養質量的重要因素和關鍵環節進行監督、檢查和指導，引導教師開展教學方法研究，促進教師教學水平提升。

高等教育督導是高校的自治行為，是專家對教育教學進行的“同行視導”。國外稱“視導”，主要指同行專家的檢查、評價和指導，而非行政性督導。檢查教學秩序和教學規范是教學督導的最基本內容，教學督導不限于課堂聽課，應覆蓋教學全過程，利用多種手段對教學全過程進行檢查、評價和指導。“督”主要體現在規范性，“導”主要體現在專業性，督查和指導的前提始于教學、主體在于評價、效果在于溝通，從而對教師和學生投入“教”和“學”做出基本判斷。由原來的“只督不導”到“督、導并舉，以導為重”，體現了教學督導工作的根本目的和出發點。

目前，國內絕大部分高校都建立了教學督導制度，教學督導在規范教學環節、指導青年教師、提升教學質量等方面發揮了重要作用。國家督學林仕梁先生提出：高校督導應是教學信息的及時提供者、教學質量的客觀評價者、存在問題的有效診斷者及教學改革的積極推動者，這對高校教學督導工作提出了更具體、更高的要求。因此，教學督導自身教育教學理念和教學質量評價能力的提升，是開展高水平督導工作的必要條件之一。目前國內高校對教學督導工作機制及工作方式等已開展了許多研究[1-3]，研究成果對提升高校教學督導工作水平和保障教學質量發揮了重要的指導作用。

隨著高等教育形勢的快速發展，中國正式加入《華盛頓協議》，實現了工程教育學位國際互認；信息化技術的發展及近年疫情的爆發，大力推進了線上、線下、混合教學模式的應用；打造“金課”淘汰“水課”的課程質量提升、課程思政建設及一流課程一流專業建設等，使得我國高等教育質量穩步提升。其中高校教學督導工作發揮了重要作用，但目前仍存在一些問題，尤其是教學督導工作的新理念、新方法有待進一步研究。

因此，如何面對新形勢，遵循教育督導規律，更新督導理念，創新督導方式，不斷提升督導工作的質量和效果，以適應高等教育的新形勢，是未來教學督導工作的研究、改革和發展方向。

二 工程教育專業認證

1989年美、英、澳等國倡議提出了國際間工程教育與工程師互認體系，并簽訂了著名的《華盛頓協議》，實行國際上本科工程學歷（4年）互認制度，其目的是通過工程教育質量的國際實質等效，實施工程學位互認，促進工程技術人員的國際流動。我國于2006年開展了工程教育專業認證試點，2015年4月成立了中國工程教育專業認證協會，并搭建了國際實質等效的工程教育認證體系。我國于2016年6月成為《華盛頓協議》第18個正式成員國，從此，通過中國工程教育專業認證協會認證的中國工程教育本科學位將得到所有《華盛頓協議》成員國的承認，這對于促進工程技術人才參與國際競爭具有重要意義。

加入《華盛頓協議》的前提是我國建立了國際實質等效的工程教育認證體系標準，其中包括學生、培養目標、畢業要求、持續改進、課程體系、師資隊伍和支持條件7個方面。加入《華盛頓協議》對我國高等工程教育提出了新的要求，工程教育專業認證的核心理念是學生為中心、成果為導向和持續改進，認證標準的畢業要求明確了學生專業知識、實踐技能和職業素養的要求，特別強調培養學生解決復雜工程問題的能力，畢業要求必須支撐培養目標。課程設置圍繞畢業要求，支持培養要求的實現。學生學習的指導、持續改進、教師隊伍及支持條件必須支撐課程目標的實現，圍繞畢業要求與課程目標開展教學活動，使學生在畢業時能夠具有用人單位所需要的能力要求。因此基于工程教育專業認證理念和標準，對目前高校教學督導工作現狀進行分析，研究和創新督導理念和督導方法，以適應工程教育認證背景下的人才培養，是十分必要的。

面向產出（OBE，Outcome based education），又稱成果導向或產出導向，是1981年美國教育家 William Spady提出，目前已成為美英等國家教育改革的先進理念。面向產出是以學生最終取得的學習成果和獲得的能力（課程目標、畢業要求、培養目標）為導向，從定義預期學習產出、實現預期學習產出、評估學習產出的路線開展人才培養工作。2020年教育部《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》制訂中及一流課程建設標準中均突出了面向產出的教學理念。另外，目前中國工程教育專業認證協會將專業是否建立了面向產出的質量內部評價機制作為專業認證的底線。

三 面向產出對高校教育督導的新要求

從教學目標來看，傳統教學關注教師教了什么、怎么教，而面向產出的教學關注學生學到了什么，如何評估學生的學習效果；從教學過程來看，傳統教學強調知識傳授，課堂教學以教師為中心，缺乏調動學生深度參與的教學設計，師生課堂互動很少或者是簡單的提問式互動，而面向產出的教學要求重視培養學生知識應用、問題分析能力培養，教師應精心設計學生主動參與問題分析及解決方案討論的教學情境或場景，突出學生分析、評價、思維等能力的培養；從教學效果來看，傳統教學強調評價教師教學水平，評價指標主要針對教師的教，而非面向課程目標的達成情況評價，即非面向產出（學生的學習成果）。

督導制度是教學質量內部監控和評價機制的重要組成部分之一，建立面向產出的教學質量內部評價機制必然要求督導工作面向產出。因此，教學督導必須轉變督導理念和創新督導方式，建立面向產出的教學督導工作機制，是建立面向產出的高校教學質量內部監控和評價機制的重要組成部分。

四 面向產出的教學督導工作理念的轉變

（一） 從關注教師教學表現向關注學生學習效果轉變

目前，教學督導理念主要以教師為中心，注重教師教學表現及教學能力，關注的是教學運行的規范性；對學生學習效果關注較少，很多教師在教學過程中一味追求展現自我教學風格，增添大量額外的教學內容，但對課程目標的達成關注不夠。教師的教學能力與學生的學習效果固然有聯系，但教了并不等于學生學到了，反而忽略了學生是否能吸收，是否能舉一反三的問題。面向產出的教學理念關注學生學習效果及課程目標的達成情況，因此面向產出的背景下教學督導理念應從關注教師教學表現向關注學生學習效果轉變。

（二） 從僅關注學生知識掌握向關注學生知識掌握和能力培養并重轉變

知識固然重要，它是能力形成的前提，但單純的知識沒有意義，具備了知識并不一定具備分析問題、解決實際問題的能力。長期以來，我國高等教育人才培養中存在知識傳授理念過重、能力培養理念不足的問題。另外，傳統的督導理念認為能力培養主要是通過實踐環節培養，而忽略了課程理論教學對學生能力的培養。國際間學位互認的基礎是畢業生能力的實質等效，面向產出就是評價學生能力的增量。因此面向產出的教學督導理念應從僅關注學生知識掌握向關注學生知識掌握和能力培養并重轉變，而且學生解決問題能力的培養必須由整個教學計劃中所有課程來完成。

（三） 從評價教師教學水平向評價課程目標達成的轉變

課程目標達成情況是評價學生學習效果的核心內容，面向產出的教學督導機制需要轉變傳統思路，從對教師的教學規范性、過程性監督指導向學生的課程目標達成情況相關聯，將督導工作理念轉變到課程目標達成的實施、評價和分析等各個環節，監督和指導課程目標達成情況的評價過程。如將教學檔案、教學大綱和試卷等教學資料歸檔等形式性審查轉變為圍繞課程目標達成過程性監督和指導，實現教學督導理念與面向產出的教學理念相契合。

五 建立督導工作全過程的評價方法

傳統的教學督導對課程的評價往往是針對某一節課或某一實踐環節的教學內容和教學方法開展，根據一節課聽課情況評估學生對課程理論或者實踐的掌握情況，顯然是不夠的或片面的，無法評估課程目標、畢業要求和培養目標達成及持續改進情況。培養目標、畢業要求和課程目標之間的關系是彼此支撐的，因而教學督導應面向產出，基于課堂教學結合課程平臺及教學資料檢查，分別考查課程目標達成和畢業要求達成情況，基于課程目標和畢業要求達成情況從四年學生整體學習情況，開展全過程的學生學習效果及持續改進情況評價，從而實現面向產出的教學質量內部監控和評價。

六 面向產出的教學督導方式創新

傳統的督導方式主要以深入課堂聽課為主，對教學規范性檢查，并沒有關注畢業要求和課程目標達成。因此，面向產出的教學督導工作應圍繞畢業要求和課程目標，主要從教學組織是否圍繞課程目標、是否重視對學生能力的培養、是否圍繞課程目標進行課程考核等創新教學督導方式。

（一） 教師教學組織是否圍繞課程目標開展

課程目標是組織、設計、評價教學任務的出發點和依據，同時，課程目標對教學有著導向、激勵、調控和評價等功能。督導在聽課之前查看課程大綱，了解課程大綱課程目標是否明確，課程內容、深度及廣度是否支撐課程目標實現。課堂聽課主要了解教師是否準確清楚地向學生傳達教學目的，課堂教學是否根據課程目標和課程內容進行設計，教學方法是否支撐課程目標；同時利用聽課了解學生學習效果，教師是否有改善課堂學生狀態的方法，及時對教學方法進行改進。課后檢查學生作業、試卷，課程評價報告，判斷學生課后學習和訓練是否圍繞課程目標，課后作業和試卷是否有一定廣度和深度；課程考核方式、內容和評分標準是否針對課程目標設計，根據課程評價報告了解課程質量評價過程的合理性，從而判斷該課程目標達成情況。

（二） 課程教學是否重視對學生能力的培養

傳統的課程教學主要以講授知識為主，比較容易實現。但是面向學生能力的培養相對復雜，主要依靠教師在教學內容、教學方法、教學手段等方面的設計與實踐中實現。面向產出的課程教學是以訓練學生知識應用能力、問題分析能力、設計開發能力、研究能力、項目管理能力、溝通表達能力等為導向，特別是培養學生解決復雜問題的能力。

面向產出的督導工作應圍繞教學中如何培養學生應用知識解決問題能力這一核心，檢查課程大綱中課程目標是否明確為能力要求，教師是否具有課程教學中對學生能力培養的意識；課程內容深度是否符合培養解決復雜問題能力的要求，學生課程學習付出的勞動量是否與能力實現需要的訓練強度匹配；課程教學組織設計是否突出基于原理、通過分析、解決問題能力培養；課堂聽課中主要判斷教師是否激發學生主動學習和有效學習，突出學生深度參與、與實踐體驗的緊密結合以及分析、評價思維的養成等；課程作業、討論及考核是否以培養學生解決復雜問題能力為核心。應當支持學生主動參與到教學實踐中去，接觸到課堂教學之外的內容，使課堂內“教”和“學”與課堂外“體”和“感”相融合，豐富學生的實際認知，加強學生舉一反三、觸類旁通、動手創造的能力；在小組或多人實踐的活動中，增強學生之間的團隊協作的意識、培養學生相互合作、互幫互助、共同解決問題的能力，通過實踐教學活動，鼓勵學生將自身所學知識在實踐應用中進行驗證和創新，并達到理念、實踐、技能三者的有機結合。

重點關注教學中工程基礎課是否突出問題表達和分析復雜工程問題能力的培養，專業核心課是否突出分析、設計、研究能力的培養，綜合性實踐課是否突出運用知識提出和評價工程方案、解決復雜工程問題的能力培養。專業教師往往忽視對學生非專業技術能力的培養，因此督導應關注專業教師在教學活動中是否設計有明確的環節培養學生的職業道德和規范，訓練學生表達能力、項目管理能力、團隊合作能力和終身學習能力；是否設計有恰當的案例和環節，培養學生非技術能力，并在課程考核中有所體現。

督導聽課中重點關注教師是否實施以學生為中心的教學，課程教學是否以培養學生解決復雜工程問題能力及創新精神，充分了解學生多樣性和需求，根據需要采用不同的教學組織形式和靈活運用教學方法，課程內容是否強調廣度、深度和難度兼顧，課程作業量及難度是否達到課程目標能力培養的要求。

（三） 課程考核是否圍繞課程培養目標開展

傳統的課程考核內容注重概念、知識掌握；考試內容和方法沒有明確要求。OBE理念下的考核體現課程目標要求的能力要素。傳統的課程考核方式理論課以閉卷考試為主，OBE理念下的考核方式應有利于判斷課程目標的是否實現。傳統考核評分標準僅與答案掛鉤，未與課程目標達成相匹配；實驗、作業成績虛高，應建立合理的考核分數分布、等級評分與評價、及格評價機制，使其與OBE理念下的考核目標相匹配。傳統課程考核成績無法證明課程目標是否實現，OBE理念下的考核結果要求有效證明課程目標是否實現。

傳統的終結性（一次性）考核評價可能造成學生平時聽課和作業不認真，依靠考前突擊復習達到60分，導致學生知識應用能力不足，不能合理評價學生是否達成課程能力目標。學習過程性或多元化考核評價更為合理，包括：期末考試、課堂內的提問、討論和解答、實驗中的動手、操作等解決實際問題的能力、課堂隨堂測試等。

在課程考核資料檢查中，督導應重點關注作業、考試題是否是考核學生基于原理通過問題分析、應用知識解決復雜工程問題的能力，而不應該是簡單的名詞解釋、填空題、選擇題、問答題等記憶性的純知識內容考核。分析課程考核中的及格標準是否能夠反映能力達成的最低要求，從而綜合判斷課程考核方法能否考核出課程目標能力達成狀況。督導還應重點關注平時表現、作業評分缺乏標準，評分隨意甚至故意放水等現象。

面向產出的督導工作應關注實踐環節考查的合理性和有效性。實踐環節的考核是否根據學生表現、報告、答辯等圍繞課程目標制訂的評分標準評分。課程考核是否以評價學生達成課程目標為目的，并通過形成性評價及時監控學生的學習效果。過程性評價考核目的在于對學生整個學習過程的考核，是保障教學目標有效實施的重要舉措。教師是否根據教學大綱要求及人才培養方案制定教案，依托現代化教學手段設計過程性考核方案。

面向產出的督導工作應重點關注實習導師是否制訂了在現實場景下培養學生解決復雜工程問題能力、團隊合作溝通能力、項目管理能力、工程與社會、職業道德等方面的課程目標的考核評分標準，評分標準是否合理，實習報告、實習表現和實習答辯等環節能否考核出學生能力培養（課程目標）的要求，充分體現面向產出的原則。

七 結語

面向產出是工程教育作業認證的核心理念，對高校教育督導工作提出了的新要求。教學督導工作理念應從關注教師的教向關注學生的學轉變、從強調知識傳授向學生能力培養轉變、從評價教師向評價課程目標達成轉變。教學督導應從課程目標落實、學生能力培養和課程考核方法等方面創新督導方式，建立面向產出的教學督導工作機制和工作模式。