關于教育民族志研究方法的探究

王 鑫

（江西師范大學教育學院 江西·南昌 330022）

1 什么是教育民族志

什么是教育民族志？或許這個問題可以分兩步，首先要知道什么是民族志，其次清楚什么是教育民族志。民族志是人類學領域的一種典型的研究方法，這種研究方法注重的是研究者能夠深入到所要研究的場域之中，把自身當作研究工具。作為一種具體的研究方法，人類學的田野工作直接實踐的田野品格表現在人類學者采用參與觀察、深度訪談和直接體驗三種實踐活動獲取民族志資料的過程。[1]這種方法最早是20世紀初社會人類學家馬林諾夫斯基通過親身參與特羅布里恩群島生活之中，將島上土著人的生活群像刻畫出來，之后成書于《西太平洋的航海者》，隨后逐漸被人們所了解并不斷在人類學領域運用、發展和完善。

隨著民族志方法的不斷運用，學者們認識到了民族志方法在教育領域運用的可能性和必要性，所以研究者將人類學的民族志方法用來研究教育領域中出現的問題，這種跨界運用便產生了“教育民族志”。“教育民族志”就它自身的屬性來說是一種是以參與觀察和整體性研究為主要特征的描述性的研究方法，它屬于教育人類學的方法之一，既是一種研究方法，一個研究過程，同時也是展現研究成果的表達之一。[2]要全面把握教育民族志的含義，應該從它的性質、研究方法、特征等幾個方面入手。

1.1 教育民族志的性質

教育民族志就其方法性質而言是一種質性研究。陳向明教授說：“質的研究像一把大傘，也像一棵參天大樹，在樹上各種研究方法各放異彩。”教育民族志便是屬于這把“傘”下的，是一種類屬于質性研究的研究方法。

盡管很難給質的研究下一個準確的定義，但是相比較于量化研究來說，質性研究有其明顯的特征，這些特點在學者們之間達成了共識，這些特點如下：（1）自然主義的探究傳統；（2）對意義的“解釋性理解”；（3）研究是一個演化發展的過程；（4）使用歸納法；（5）重視研究關系。[3]

自然主義的探究強調的是研究環境的自然性，不同于物理/化學實驗那樣對實驗環境有嚴格的控制，對變量之間也有控制，自然主義的探究要求研究者把握好“局外人”和“局內人”身份的轉換，當你身處于“局外人”的位置時保持觀察環境的自然性，用上帝視角觀察“那邊”發生的事情，從所觀察到的材料中提煉出理論，當身處“局內人”的位置時，通過親身感受“那些人”所感受到的情感和價值觀念，但是你又必須在你反思的時候將自身剝離出來；“解釋性的理解”是通過研究者的口對觀察材料進行意義解釋，如果去除研究者所做的意義性的解釋，那么這些材料就像是一堆記錄整個研究場域、里面的人、事、物以及他們每天發生的事情那樣的照片而已，觀者只是看到了一些最直觀的畫面，沒有獲取除了畫面之外的東西，而研究者的作用就是利用自己的學術思維，學術嗅覺把這些平平無奇的材料組合起來，對他們做出學術理解展示在大眾面前；質的研究沒有提前的理論預設，最后的結論是在材料歸納、總結、提煉出來的；研究者重視自己與被研究者之間的關系，兩者之間存在互動，正是在這種不斷地互動中，研究人員才可能對研究對象的心理、行為以及所反映出來的問題進行細致的探究。

教育民族志方法無論是在方法特征，還是研究工具、研究場域的特征，資料收集的方式上都體現出教育民族志是一種質性研究。

1.2 教育民族志特征

1.2.1 視角的整體性

視角的整體性是指在對某一研究對象進行研究的過程中，研究對象不是唯一的關注點，雖然研究對象是主體，但是與研究對象相關聯的社會環境和文化背景也要進入研究視野。研究對象和其社會環境、文化背景是息息相關的，可以說正因為有這般社會環境和文化背景才有這般的研究對象。如安妮特·拉魯的《不平等的童年：階級、種族與家庭生活》一書中，安妮特運用民族志方法研究了社會階層與教養方式之間的關系問題。安妮特·拉魯考慮了孩子的種族、經濟階層、文化背景等因素，這些都對父母之間的教養方式產生了影響并呈現出一種規律。

1.2.2 情境的自然性

情境的自然性是指當研究人員進入研究對象所處的環境時，并不對其環境進行干預和影響，盡量做到環境的真實性，但這也是相對于嚴格控制的實驗環境來說，任何一個行為都會事情可能產生的結果產生影響。

1.2.3 研究時限的長期性

由于教育民族志是民族志引用到教育領域的一種研究方法，故而教育民族志也一并沿襲了民族志的一些特征和要求。在朱柄祥、崔應令的《人類學基礎》一書中說到人類學研究方法的產生是奠基于早期人類學家在肯定自己所屬西方文化是人類文化全部歷史發展的制高點的基礎上要拯救那些所謂落后的“異文化”“原始文化”。這種“拯救”行為使得人類學家必須要進入“異文化”場域，熟悉“異文化”，而這一過程顯然需要一個較長的時間期限，并且語言的不通也強化了這一要求。

1.2.4 研究結果的描述性

結果的描述性，也就是指故事文本偏向于敘事性，它不同于實證研究那樣的文本，直擊主題，不存在很多背景性的介紹。通過分析民族志的相關研究文本就可以發現，盡管文本所要研究的問題是貫穿全文，但是一般來說，研究者在撰寫成文的過程中會對研究場域以及研究對象做一個背景介紹，這就是在交代研究對象所處的社會環境和文化背景。例如，趙忠平博士的《村莊里的陌生人》一書，他采用民族志的方法研究在現代性拓殖農村的過程中，農村學生的離農意識是如何產生的，以及這種離農意識具有怎樣的特性這兩個問題，在書的前幾章也是對研究場地、研究對象進行了描述。

很多的民族志著作的行文有其自身的特色，兼具可讀性和科學性。研究者撰寫成文過程中不能夸大內容，應要客觀的描繪，同時要時刻保有問題意識。所以，運用教育民族志方法對研究人員的要求很高，不僅要求研究人員的專業素養高、學識豐富、問題敏感性強，還要求文章撰寫能力強，保持論著科學性的同時還強調可讀性。

2 教育民族志與民族志的關系

民族志是人類學者對田野材料進行描述，概括及進行理論提升所寫成的作品，馬林諾夫斯基在《西太平洋上的航海者》的導論部分說早期的民族志研究雖然把大批的推論呈現于讀者面前，但是讀者并不清楚作者是怎樣得出這些結論的，作者也沒有將資料的獲取過程全面地呈現出來，他反對這種做法，強調研究過程的細致描述和全面展現，最終進行理論提升。在民族志研究中，粗糙的信息材料與最后得出的結論之間存在巨大的差距，而研究者就像是一座橋梁那樣，通過自己運用參與式觀察、深度訪談和親身體驗，將信息材料和結論聯結起來并不斷縮小兩者之間的距離。這個從粗糙的信息材料到橋梁—作者運用參與式觀察、深度訪談和親身體驗獲取材料的過程再到結論成文的過程就是民族志的研究，民族志的作品不僅僅是材料的呈現，而是其本身就是一種研究范式以及材料和結論相互配合。

教育民族志是民族志在教育領域運用的一種研究方法，從開始的側重關注少數民族的教育拓展到各類教育問題。一方面，教育民族志拓展了民族志的范圍和邊界，另一方面民族志也豐富了教育研究方法的種類。教育研究方法既然是民族志在教育領域的運用，那么民族志的核心也是不變的，只不過是轉換了研究視角與場域。林蘭運用民族志方法研究了兒童的“后臺生活”，這種“后臺生活”充分展現了兒童的自我創造和一種自由平等的氛圍，打破了人們以往所關注的“前臺生活”對兒童的一般印象；高曉文運用民族志方法探究了教師的“平庸之惡”，分析了“平庸之惡”在基層學校中的運作邏輯，以及教師的日常行動與“平庸之惡”之間的道德聯系。無論是林蘭的兒童“后臺生活”還是高曉文的教師“平庸之惡”，她們都深入研究場域，不斷挖掘著現象背后的東西。

3 教育民族志的本土化研究

以“教育民族志”為關鍵詞在知網上進行檢索，發現最早提到教育民族志的是1999年常永才《試論加強少數民族教育研究的重要意義》一文，從文中可以看出，我國最初的教育民族志是和少數民族教育和弱勢群體研究密不可分的，少數民族族群和西方語境中的“土著”的研究對象是類似的，所以當西方的民族志落地中國本土時，學者自然就關注到那些較少出現在大眾視野的“邊緣群體”，他們或者在中國的偏遠山區，或者說著只能在本地流通的語言等，無論是地理環境還是人文環境，都使得少數民族幾乎隔絕于聚光燈下，這樣的研究場所和研究對象為民族志的運用提供了天然的生長點。

20世紀90年代以后，教育民族志的研究和運用逐漸得到重視，至今方興未艾。有的學者主要注重教育民族志方法的運用，有的學者就教育民族志方法本身進行研究。對教育民族志本身的研究主要集中在它的內涵、特征、研究方法、研究對象、研究類型、對教育民族志本身的反思等方面。王鑒的《教育民族志研究的理論與方法》、巴戰龍的《教育民族志：含義、特點、類型》和樊秀麗的《教育民族志方法的探討》等論著對教育民族志的內涵、特點類型和方法進行了梳理。董軒、許李萌的《教育民族志研究者的角色隱喻與倫理考量》中對教育民族志研究者在研究過程中的倫理挑戰進行了分析，著重分析了“偽裝者”“拾荒者”和“旁觀者”三種角色隱喻及其背后的倫理邏輯。袁同凱根據自己近20年田野調查的經歷，在運用教育民族志方法從事研究時所產生的困惑和對此的反思進行了論述，根據他的困惑我們可以看到教育民族志方法在使用過程中可能出現的語言問題、研究者角色問題、調查技術問題和田野倫理道德與責任問題也是每一個研究者在使用這種方法時所要仔細思考的問題。

4 有關教育民族志的思考

4.1 教育民族志的價值

每一種研究方法都有其自身的存在價值，教育民族志同樣如此。首先，教育民族志擴展了民族志的范圍和邊界，也豐富了教育研究方法的種類。其次，教育民族志為研究少數民族志的教育提供了一個很好的范本，不斷豐富了教育領域的研究，使得教育研究的面貌更加全面。最后，教育民族志在發展的過程中，研究領域和視角也更廣了，校園內的情感向度、價值觀問題都給教育民族志的運用提供了很好的生長點，我國教育強調學生的全面發展，心理的發展，價值觀，情感的發展越發受到重視，而這些具有隱秘性的信息僅通過量化方法那種強調普遍性的研究明顯不足，它磨滅了學生問題的特殊性，要細致了解一個特殊案例深入體驗和觀察才是合理的。

4.2 教育民族志的反思

有關研究方法的爭論，歷來就有“量的研究”和“質的研究”兩大陣營，“量”的研究從實驗數據出發，強調結論的客觀性、可信度，“質”的研究則是通過研究者深入研究場域所收集的具有“情境性”“主體性”的意義解釋。對質的研究的質疑大多在于結論的效度問題，不具普遍性，研究者進行的“解釋性理解”是一種建構性的理解，研究者獲取信息時本身在頭腦中就已經存有一定的價值觀念，情感傾向和文化背景，這些都會影響信息的建構，也成了學者們對研究結論質疑的有力依據。為了減少研究者自身所帶來的效度上的質疑，研究者必須時刻反思自我的思想和行為，并且必須不斷地豐富自我的學識，越豐富的學識會讓學者能夠更中立和冷靜地看待問題。

所有的教育方法的使用都該從教育問題出發，沒有放之四海皆準的研究方法。所以選用什么樣的研究方法，首先應該考慮的是你的研究問題和研究方法的適配性。了解每一種研究方法的特點以及優缺點，這樣才能清楚知道哪一種研究方法對于你的研究問題是合適的，結合自己的偏好，選擇自己最得心應手的研究方法。