多元智能理論指導下的專業英語閱讀教學探討

韓紅艷

（蘭州信息科技學院，甘肅 蘭州）

陶知行曾提出“社會即學校”，學校不僅承擔著教化的職能，還應培養學生提前認識社會，認識到社會以及行業的需求。隨著跨國企業和洲際貿易的發展，專業英語閱讀逐漸被高等教育納入學生的專業人才培養計劃。然而，目前的專業人才培養計劃僅提供了字面上的要求，并未將實踐納入其中，填鴨式的專業英語閱讀培養還僅限于以應試為目的，學生并未真正認識到專業英語學習的重要性，專業英語閱讀能力的培養也并未完全達到社會的標準。對此，可嘗試結合多元智能理論，加強對專業英語閱讀的教學，以取得更好的教學效果。

一 專業英語教學現狀分析

（一） 專業英語教學特性分析

目前，我國的大學英語學習包含非專業英語以及專業英語的學習。其中，非專業英語以公共課的形式存在，從大學一年級開始，通過修學分的方式完成對于公共課的學習。區別于公共英語的學習，專業英語以及專業英語閱讀的訓練旨在復合型、創新型人才的培養。我國作為英語學習大國，并將英語納入中考、高考。然而普通的通識學習并不能滿足后續專業以及行業的需求，故而專業英語的學習提上日程。以蘭州信息科技學院中公共英語學生的培養計劃為例，該專業在大學英語等通識課程中，根據專業特性進行專門的英語課程學習[1]。

但是，對于專業英語的教學計劃一直較為松散。首先，專業英語的開設僅限于專業課甚至是選修課，課程的結業方式以論文和考試為主，且考試試題并不系統，多數專業并未以英語閱讀、英語聽力、英語口語等進行分類。其次，專業英語在教學方式上以填鴨教育為主，未能營造出一種實踐的氛圍，導致學生在學習專業英語時所憑借的僅僅是參考書和文獻，理解的內容過于應試。最后，由于專業英語學習氛圍松散，專業英語閱讀能力較低導致學生對于專業英語的學習興致不高，影響創新型人才和復合型人才的培養。

2020年，教育部發布了《高等學校課程思政建設指導綱要》，《綱要》重新對大學英語的學習作出了目的規劃。《綱要》指出，大學英語教育不僅要成為交流的工具，還要在未來的工作中學有所用。此外，《綱要》認為，大學英語的教學要體現人文性以及思辨能力。這就使得未來的高校英語教育將著重于學校與社會的連接，根據不同專業的不同屬性，開展不同的特色課程，提高專業英語的實用性。

（二） 專業英語閱讀培養現狀分析

2020年10月，《大學英語教學指南》（2020版）發布并對高校大學生的英語閱讀能力進行詳細歸納。在《指南》中明確規定，理解能力主要分為基礎、提高以及發展3個目標。其中，基礎目標停留于閱讀，主要包括教材的理解，英文報刊以及觀點的閱讀和理解；提高目標則在基礎目標之上加深了閱讀理解的深度，此外，提高目標增加了對于個人觀點的發表，鑒別不同觀點的能力；發展目標則包含專業英語閱讀能力，即閱讀專業、行業的參考文獻并對于不同文化背景的觀點進行綜合歸納[2]。

從指南中，我們不難發現專業英語閱讀能力培養的薄弱，作為一個發展目標，相比于基礎目標缺乏一定的重視。一方面，高校將專業英語的培養變成了“校本課”。另一方面，由于學分的傾斜，導致學生的投入變少，對于專業英語的閱讀能力培養全部依賴于日常的自我培養。

二 多元智能理論指導下的專業英語閱讀能力培養方法分析

美國心理學家、教育家霍華德·加德納（Howard Gardner）曾提出，人類有八種智能類型，其中包括：語言文字智能、邏輯數學智能、空間智能、音樂旋律智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能以及自然觀察者智能。這就要求專業英語閱讀不能依賴于填鴨式的學習，在基礎教育的研究中，人們經常將八種智能類型化用為樂觀的學生觀、個性化的課程觀、針對性的教學觀、多元的評價觀。其實，八種智能類型的說法并沒有局限于基礎教育，所以，這種化用方式同樣適用于專業英語教育以及專業英語閱讀能力的訓練。

（一） 教師團隊需打破固有教學方式

1.個性化的課程觀。影響專業英語閱讀能力的因素較多，主要包含語言因素、非語言因素以及閱讀策略。其中，教師需要做的是解決學生的語言因素和非語言因素問題。主要包含指詞匯量、知識了解程度以及相應的文化背景。

由于不同的學生底子不同，對于語言的把握程度不同，首先，需要教師充分認識八種智能，將八種智能隨機組合，不拘泥于固定的課程內容，在課堂中，教師可以通過視、聽，通過文字、圖片、視頻、音頻等多種方式提供不同種類的閱讀機會。英語閱讀能力的決定標準為生詞率，所謂的生詞率并不局限于單詞本中的單詞，而是在整篇文章中生詞與所有單詞中所占的比重，不同的專業有著不同的專有名詞，針對不同的專業，本專業的教師需要緊跟時事熱點，將專業中較“熱”的英文刊物、文獻進行講解，同時還應注意選取文章的難度，宜從易到難，倘若為了追逐熱點而一次性地將難度上升太大，很容易造成學生興趣的缺失，進而起到反效果。

其次是營造語言氛圍提升學生專業英語學習興趣，提高學生專業英語閱讀能力。一直以來，我國的教育大多以應試為目的，這就導致學生會形成思維定式，即學習的成果僅有一種檢驗方式——考試分數。這樣，學生就會僅盯著單詞本而忽略了閱讀其實與口語、聽力等息息相關。通過情景的構建，不僅方便了學生語言因素克服，無意之間還會幫助學生解決諸如語法等非語言因素[3]。

然后是適當對學生成果的監督，專業英語閱讀能力的檢測不同于非專業英語閱讀能力，需要教師進行細致的檢測。一方面，學生通過大量的文獻掌握了一定的專業英語閱讀單詞和表述，另一方面，學生也因之前的課堂對于本專業有了一定的了解，需要教師以一定的方式檢查學生的積累成果以及校正對于行業發展等的錯誤觀點。

最后是將聽力、閱讀、表達相結合，專業英語閱讀的訓練服務于專業英語的學習。在《大學英語教學指南》（2020版）中，對于大學生的英語學習總體要求作出了明確的規定，在總體要求中，除了對于閱讀能力作出了一定的規劃，對于表達能力，《指南》也作出了相應的細分。在表達能力中主要分為對于熟悉領域進行表達以及在經過資料整合分析后的觀點表達。從《指南》中，我們不難發現專業英語閱讀并不是孤立存在的，而是要在日常以及工作的表達中體現價值。

2.多元的評價觀。在以往的英語學習中，評價學生英語學習的標準在于分數，然而分數并不是唯一的標準，所以在專業英語閱讀的評價上需要重新構筑評價方法，打破單一的“成績論”。

從評價的主體來看，以往的評價主體為教師，教師在做出相應評價后，學生再進行查閱和理解。在這一過程中，學生屬于被動接受的狀態，通過“填鴨”被動理解，大大降低了學生的自主性。在進行適當修改后，評價的主體可由教師改為學生，在此期間，教師需要對學生的評價進行諸如“結構”、“內容”、“修改”、“評價”等結構的搭建，通過彼此之間的評價，可以加深學生對于相應文章的理解。

從評價的客體來看，以往被評價的對象一般為試卷或論文，大多以文字的形式進行反饋。在這一過程中，雖然學生可以對個人的理解進行一定的闡述，但并不十分全面。教師可將被評價的對象及任務的布置擴大到對期刊文章、音頻、視頻的評價以及模擬項目匯總，多樣化的任務布置可以提高學生反饋的積極性[4]。

3.理論與實踐相結合。呂巖教授認為，教育應秉承著以下的幾個步驟，首先是由教師提出一種假設，由學生來進行實踐，但需要保證該假設是符合實際且貼合社會發展的。在實踐的過程中，學生會發現問題進而提出問題。當學生產生問題并有興趣解決該問題時，再由教師進行知識和材料的提供，通過教師提供的提示，學生自行解決該問題。在解決該問題后，學生會產生另外的疑問，從而產生新的假設，在產生新的假設之后由學生自己進行檢驗，周而復始。

陶知行教授認為，學校的教育是連接社會資源與學生的紐帶。同理，專業英語閱讀理應為專業知識服務，教師在進行實踐教學之前首先要規劃好實踐教學體系，大致包含實踐目標、內容教學、管理體系以及條件的創造。

實踐目標首先需要確認在該實踐過程中想要學生培養出什么樣的技能與素養。專業英語閱讀服務于專業英語學習，服務于專業內容以及行業和社會的需求，這就要求實踐目標在制定之初需貼合行業的發展趨勢。

關于實踐體系的內容教學，由于各個專業的特殊性，其形式也是多種多樣，可以是跨國的學術論壇，也可以是實地考察，也可以是論文的書寫。

在管理體系方面，教師應為學生創造一定的語言環境，多采用組內合作的方式以提高學生交流、溝通的可能性。讓學生自行實踐，后續將成果進行匯總。在完成這一任務中，學生之間會產生溝通與交流，進而保持了學生的學習積極性。自20世紀80年代以來的語言教學法認為，學生最終學習語言的目的并不是為了最后的一紙成績，而是為了在后續的環境中可以繼續使用。在教師布置任務，學生間進行合作完成后對教師的疑問進行解答和交流可以促進學生對語言的記憶，在這一過程中依舊以學生為中心，此外，學生還會將實踐而來的經驗匯總為相應的知識進而有利于其下一次實踐[5]。

此外，教師還可通過自身和學校的相關資源，模擬或采用真實的項目，將學生從課本中帶入到真實的工作環境中，并對學生進行適當的引導，使學生在專業的環境內完成前期的專業英語學習到后期形成專業理論。與此同時，教師可以在這一過程中觀察到學生的優點以及缺點，這有利于教師對大部分的學生形成針對性的課程安排，有效地提升學生的專業英語閱讀能力。

（二） 鼓勵學生將多元智能理論與專業英語閱讀需求相融合

1.語言因素。大學生英語閱讀能力的評判標準取決于生詞率以及對于文化背景的理解。除了依賴課堂中的學習，學生本身也應該使用多種方法來提升自身的閱讀能力。

首先是輸入的廣泛性。學生可充分運用身邊的專業英語資源進行閱讀，通過精讀與泛讀的結合，擴充詞匯量減少生詞量，提升專業英語閱讀能力。

其次是進行交流互動。吳遠航認為，學習語言的目的就是為了交流，多使用英文進行交流，除了促進彼此的表達能力外也加深了對于專業英語詞匯的理解以及專業知識的理解。

再者是搭建認知連接。所謂的認知連接是指營造一定的文化氛圍，在一定的文化背景下進行專業英語的學習。無論是何種語言都是建立在一定的文化背景之上，只有掌握了政治、經濟、文化、社會、行業等大背景才能更好地理解專業英語。此外，語言皆有其內在的隱喻，在了解其他國家的文化背景時也可以促進學生了解英文的邏輯思路，并以此為契機主動進行隨機組合進行創新。

最后是建立情感連接。學生的學習不僅需要教師以學生為中心進行知識的傳授以及后續的監督，往往還需要讓學生對于語言產生一定的興趣作為內動力即元興趣，基于學生的興趣才會考慮到后續對于專業英語學習的意志力培養。

2.非語言因素。非語言因素主要包括閱讀的習慣和技巧。學生通過培養元認知，有序地控制自身的學習進程。元認知即對自身學習能力進行評估，即學習哪些領域是輕松的，哪些領域困難較多，通過合理地分布時間和精力來完成閱讀的任務。

雖然學生可以有意識地控制學習的進度和內容分布，但前提需要建立在擁有一定的意志力，以閱讀英文小說為例，在起初閱讀全英文小說時，學生往往會感覺到吃力和厭倦，并且需要經常性地翻閱和查詢單詞，但是當積累到一定的數量時，學生的生詞量減少，有時僅依靠上下文的語境便可以推測出相應的含義。

3.閱讀策略培養。閱讀策略主要包括通過興趣產生的自律從而進行自我監督；在自律的過程中調整自身對于學習的態度；在使用語言的過程中加深對于語言的理解和利用以及對于信息的處理。在這一過程中學生需要逐步搭建起對于專業英語學習的意志力，通過不斷地語言溝通與實踐了解專業知識，并將理解了的專業知識應用于日后的學習和工作中，鍛煉自身對信息的處理能力，最后進行一定的創新。

三 結語

基于多元智能理論進行專業英語閱讀的培養，有賴于教師和學生雙方的努力，一方面，教師需要擺脫填鴨式教育的思維定式，最大程度地挖掘學生的相應潛能并以學生為中心，幫助學生進行專業英語閱讀的興趣培養。另一方面，學生需要擺脫應試教育的學習方式，學習語言的目的是為了在后續的學習和生活環境中能夠繼續使用，而不是在一次考試過后就將相應的知識丟掉。專業英語作為《大學英語教學指南》（2020版）的發展目標具有一定的指向意義。作為專業和行業的需要，專業英語的學習將有利于創新型人才和復合型人才的培養。所以，對于專業英語學習的重視以及相應的改革已成剛需。