基于主題意義探究的高中英語閱讀教學策略研究

王天石

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出主題語境是英語課程內容的六大要素之一，且是第一要素（教育部 2018）。學生對主題意義的探究對學生學習英語有非常重要的作用，包括學生的語篇理解深度、思維發展程度、語言技能掌握程度、態度情感價值觀等?！爸黝}意義探究視域下的課堂學習活動應以學習理解類活動為基礎、以應用實踐類活動為中介、以遷移創新類活動為導向，實現主題意義的輸入、內化和外化目標?！保ǔ虝蕴?2018）高中英語閱讀教學旨在以認知為明線，情感為暗線，依托語篇，引導學生自主構建主題意義，訓練他們的高層次思維，最終達到育人目標。高中階段對錘煉學生的多維度思維品質有顯著要求，從主題意義角度探討如何使學生有效掌握知識技能、發展智能品行、激發學習興趣，對開展有效教學具有重要意義。

一、主題式教學的理論基礎

（一）建構主義理論

建構主義認為學習應與一定的社會背景相聯系，通過“同化”與“順應”可達到對新知識的意義構建。根據建構主義學習觀，學習是學生在已有認知結構的基礎上建構知識的活動。此建構有利于知識能力的形成及思維能力的塑造。期間，學生并非簡單、被動地接受信息，而是積極、主動地對外部信息加以觀察、概念化、重組、吸收，從而獲得知識的意義。

（二）情境教學理論

情境教學理論中的情境是人為優化、加工的理想環境。在此環境中，學生能動地進行活動，通過寓學習內容于具體、形象的情境中，激發態度、情感體驗，潛移默化地發展心理機能，創設輕松愉快、耳目一新的情境，強化情感對認知的增力效能。

（三）多元智能理論

加德納（Gardner）的多元智能理論對智力的定義與傳統的智力觀不同，他認為，智力是在某種社會文化環境的價值標準下，個體用于解決真正難題或生產、創造某種產品需要的能力，因此，智力是一組能力，是以相互獨立的方式存在的能力。實踐證明，每一種智力在個體認識和改造世界中都發揮著重要作用，多元并非一種固定的數字概念，而是開放性、可商榷改變的概念，且多元智能的種類可能得到進一步發展。

二、主題式教學的發展現狀

主題式教學的源頭可追溯至20世紀50年代美國興起的主題課程教學模式（thematic instruction或theme-based instruction）。《課程標準》倡導基于主題意義探究的課程理念，并指出：“學生對主題意義的探究應是他們學習語言的重要內容，直接影響其語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效?！保ń逃?2018）

相關學者就主題的理解有不同的看法。梅德明、王薔（2018）在《改什么？如何教？怎樣考？高中英語新課標解析》中指出主題是圍繞人們生活、學習相關的某一范圍展開的話題類別。陳新忠（2018）指出主題是通過文本所要傳遞的主要內容，為學科育人提供語境，而主題意義是主題呈現的核心思想或深層含義，往往與文化、情感、態度、價值觀有關。

國內研究者一方面積極地將跨學科理論相結合，發展新的研究范式；另一方面主動將研究成果應用于實踐領域，以檢驗理論的適應性與闡釋力。主題式教學理念的提出很快進入各學科的教學視野，國內有相當數量的中小學及大學英語教師進行英語教學應用實踐，包括將多種教學模式有機結合，如主題式教學、任務型教學、網絡教學等。雖然英語閱讀教學領域有相當大的進展，但各理論的發展研究尚不均勻，有些研究未充分論證理論與具體閱讀教學實踐的適切性，不夠完備，且研究視野需要進一步拓展，還需要進一步開展微觀實證研究。在這一情況下，混合型教學模式將成為新的增長點，大數據時代下的多媒體教學將進一步占領高地，構建符合學情的創新型教學模式迫在眉睫，探究教學模式融合的新范式指日可待。

三、開展主題意義探究的高中英語閱讀教學的原因

（一）誤解語篇，淺談語篇

部分教師由于疏忽或準備不充分，在課堂實踐中未能正確解讀主題意義，導致整堂課的主題導向飄忽不定，不利于學生把握主題脈絡，有層次、有條理地解讀文本，以致其對語篇解讀產生偏差，未能領悟語篇的交際價值，止于對文本淺層信息的解讀與理解，也未能成功地進行思維的碰撞與訓練，探索更深層次文本的交流。

（二）分離語篇，預設過多

主線在語篇感知中是引領學生有條不紊地探究文本的主要線索，為他們初步感知、理解語篇打基礎。部分教師在教學中不具備內化主線的意識，未時刻以主線為標尺，碎片化解讀語篇，不利于學生形成系統性、高層次的思維能力。在主題意義探究過程中，教師是課程的實施者、建設者，而非以自己的解讀預設文本，讓學生在設計好的脈絡里亦步亦趨。“學生個體不同的成長經歷和學習特點決定了其對信息理解和內化的方式不同。不考慮學生身心發展的差異性，強行灌輸目標意義會適得其反?！保ɡ類?2020）教師在語篇中過多預設，會削弱學生自主構建主題意義的能力，剝奪其自主創新、錘煉思維的機會。

（三）機械輸出，未高效遷移創新主題

部分教師設計的課上、課后活動多是概括、復述、采訪等，導致學生被動識記關鍵信息，機械進行低層次的語言輸出，未真正將所學知識、語言技能、主題語境的情感表達、自己的理解與生活實際相聯系，很難實現知識運用的遷移與升華。首先，很多教師由于缺乏文化意識，難駕馭文化源流的縱橫，對承載著文化的文本解讀不夠透徹，難以培養學生的文化情懷，抑制其對文本基于文化視角的分析解讀能力；其次，部分教師受制于為考而教的怪圈，故步自封、亦步亦趨地講解語法知識點，反復對詞匯、語法進行枯燥無味的訓練，抑制了學生深層探究文本的興趣；最后，學生在教師的引領下亦步亦趨地掌握語言知識，在課堂上對閱讀語篇知之甚少，并無課前自行構建主題群的意識，難以激活背景知識。

四、基于主題意義探究的高中英語閱讀教學的實施建議

（一）圍繞主題語境開展教學

教師在導入環節要圍繞主題設疑，開展“頭腦風暴”，簡明扼要，不可迂回拖沓；導入內容要與主題緊密聯系，不可偏離主題，更不可自創主題。圍繞語境設立教學目標時應切實以學生立場為出發點，適當減少預設，為學生自主探究鋪路。同時，從認知與情感出發，順應語篇內在結構，恰當規劃課堂教學步驟，通過對學生進行契合主題的角色定位，引導其對語篇進行信息加工，從而深入探究主題意義，培養其辯證思維能力，引導其將知識、經驗與主題內容相融合，將對主題意義的解讀提升到更高的層次。在讀后環節，教師要設計靈活、有效的語言輸出活動，通過關聯讀中探究成果創設真實情境，提高學生的綜合語言運用能力。

導入環節以譯林牛津版高中《英語》必修一Unit 1 Back to school中的演講稿Realizing your potential為例。在教學時，教師從標題出發進行預測，引導學生自主激活探究思維，大膽構建思維框架。首先，教師通過提問激活學生思維，內容如下：

T：Morning，boys and girls!Today is your first day of a new term.Congratulations!You are already senior high school students.Senior high school will bring a lot of new experiences to you，including new environment，new classmates，new courses and new challenges.In order to adapt to senior high school life，you need to work hard by“Realizing your potential”.

教師在黑板上寫下標題Realizing your potential，并引導學生發揮想象預測演講內容。教師歸納學生的答案，對其“頭腦風暴”給予鼓勵。教師時刻圍繞主題教學，減少自身對語篇的解讀對學生自主探究的影響。這需要教師強化自身的專業教育教學能力，機智應對學生碰撞出的思維火花。

（二）引導學生自主構建主題意義

教師在語篇教學中應貫穿對主題意義的引領，通過設計與主題情境一致的教學目標，以及與主題緊密聯系的深層性、邏輯性、開放性的問題，逐步將學生的思維推向高層次的分析應用水平，引導其對語言知識進行深度乃至跨學科的操練，鼓勵其勇于表達對同一語篇主題意義的不同感受，從而基于平等對話，引導其實現主題意義的自主構建。只有教師由淺入深、循序漸進地引導學生深入語篇的結構特征、言外之意，以及作者的寫作意圖、情感態度價值觀等，并對文章中起承轉合的關鍵詞句進行解讀、揣摩，才能使他們創造性地理解與探究語篇的深層意味。

仍以演講稿Realizing your potential為例，針對主題potential，教師可引導學生從不同維度解讀。第一，教師可將potential作為首字母縮略詞，如 promising、opportunity、try、effective、novelty、train、individual、assiduity、learning 的集合體，或引導學生探索potential作為首字母縮略詞時的多種可能，從而加深其對主題的理解；第二，教師可引導學生從 what（what is potential）、how（how to realize our potential）、why（why we should realize our potential）三個方面構建思維導圖對文本進行解讀；第三，教師可將題目中的 realize從 3d（define、develop、discover）角度解讀；第四，教師可引導學生從演講稿的語篇特征（greeting、body、closure）進行解讀，并通過追問他們提出的不足之處，培養他們的批判思維能力。

（三）聯系實際遷移創新主題

“在讀后活動中，教師應基于主題意義探究的成果，創設關聯學生實際生活的真實情境，設計語言輸出活動。”（辛強 2019）教師要在主題語境中根據圍繞主題的教學活動，設置與實際關聯性強的教學活動，培養學生創造性地解決問題的能力。教師語言是圍繞教學目標展開的，教師應注意課堂話語的目的性與指向性、邏輯性與真實性，密切聯系實際，為學生遷移創新搭建優質平臺，實現學科育人。

仍以演講稿Realizing your potential為例，在讀后環節，有多種遷移創新輸出策略。第一，針對校長的這一演講，就how to realize our potential布置演講任務，既可以促進學生對閱讀文本中語言知識、語言表達的內化，又可以讓其根據之前發現的演講的不足之處加以彌補，各抒己見，表達各自對未來高中三年生活的期望。第二，創設真實的社會情境，讓學生兩人一組進行角色扮演，一人飾演新生，另一人飾演記者，自行設置采訪提綱，并在表演后闡述問題設置的用意。此環節是讓學生以愉悅的交流方式輸出學習內容，并以問題設置為線索，一方面可以檢驗其學習效果；另一方面通過拓展與深化主題知識，培養其信息獲取能力、團隊合作能力與解決實際問題的能力，鼓勵其積極交流以提升口語表達能力。第三，讓學生以小組為單位制作PPT，并在班級內進行主題宣講。PPT制作內容可包括學生街頭采訪、教育工作人員對新生的期望等。此舉旨在通過“觀察理解—內化鞏固—驗證輸出”實現語言輸入到語言輸出的過渡，在此主題框架下進一步培養學生的人文情懷與英語學科核心素養。

五、基于主題意義探究的高中英語閱讀教學的意義

（一）創設真實情境，減少單純語言枯燥感

“語言離不開語篇，語篇離不開內容，內容離不開主題和語境。”（張泰剛 2020）主題意義探究有利于創設真實情境，將學生的注意力轉移到對主題的理解與開放性思考上，而非單純的語言知識、技能的學習，在幫助其形成全局性理解的同時，使語言成為其有效傳達思想的媒介與載體，并在遷移主題時加深對語言形式的掌握與運用，從而在潛移默化中提升其英語交際能力、口語表達能力與文化意識。

（二）拓展主題閱讀，增加語言理解深刻性

教師可以在原有語篇的基礎上，補充學生接受能力范圍內的關聯語篇，如記敘文可補充作者的相關介紹等。在學習主語篇及關聯語篇后，學生會對主題意義有更深刻的感悟，從而在掌握相關知識、技能的基礎上加深對主題的敏感度，進一步促進對自我及社會的認知。

（三）借助主題情境，培養思維品質

師生互動緊緊圍繞同一主題，與該主題相關的詞匯、句式、邏輯演繹思維模式便會不斷重復出現。教師借助主題情境，不斷提問設疑，引導師生之間的交流步步深入，從而激發學生語言表達的邏輯性與連貫性、思維方式的嚴謹性與流暢性，以及語言學習的迫切性與審慎性。

結語

教師應從“未來智慧”的視角看待英語閱讀教學，既關注已知，又關注未知，引導學生在復雜多變的世界中積極、廣泛地追尋有意義的學習?；谥黝}意義探究的高中英語閱讀教學要求教師以語篇為主要載體，以解讀語篇為核心要義，以圍繞主題語境設計的教學目標為實施途徑的依據，倡導知識“生命化”，引導學生在知識學習時超越淺層，拓展到其他層面，甚至上升到個人素養的塑造層面，促使其挖掘主題內涵，錘煉其高層次的思維及創新、遷移主題的能力，從而培養其英語學科核心素養。