讓“深度學習”在課堂中真發生

許愛國

以“核心素養”為導向的新一輪課程改革背景下，“深度學習”已成為與學生發展核心素養相匹配的學習方式，深度學習進課堂已成為近年來教學變革的主流方向。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》在內容實施和設計上強調：“建議通過對課程內容的整合，引導學生深度學習，促進學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識廣度和深度。”[1]可見，指向深度學習的課堂教學成為培養學生面向未來生活“必備知識、關鍵能力、核心素養”的有效路徑。

作為一種學習實踐活動，“深度學習”究竟是什么樣態的學習？要真正做到課堂中學生深度學習“真”發生，首先就要從理論上理清深度學習的內涵和特征。學者李松林教授綜合考察國內外學者對深度學習的內涵界定，從中提煉出深度學習的理論內涵和實踐特征。他認為深度學習應為“借助具有整合作用的實際問題激活深層動機，展開切身體驗和高階思維，促進深度理解和實踐創新，進而對學習者產生深遠影響的學習樣態”。從實踐特征來看：深度學習是一個由本源端上的“深層動機”、過程端上的“切身體驗與高階思維”和結果端上的“深度理解與實踐創新”五個基本維度共同構成的有機結構。[2]因此，“高階思維—批判理解、切身體驗—自我導向、有機整合—內核建構、實踐創新—遷移運用”構成“深度學習”的四個方面實踐特質，結合“深度學習”的內涵和特質，本文圍繞《中外歷史綱要（下）》第19課《資本主義國家的新變化》開展教學實踐。

一、“批判理解”：確立有高度的思維目標

高階思維是“深度學習”的核心特質，發展高階思維能力有助于實現深度學習，直接表現為問題質疑能力、創新決策能力、批判理解思維能力的發展。因此，教學實踐中應該突破“關鍵能力”“核心素養”分類陳述的限制，確立有高度的思維目標：始終將發展學生高階思維“批判理解、分析評價、感悟創新”作為教學目標的重點關注對象。資本主義國家的新變化是統編人教版《中外歷史綱要（下）》第八單元“20世紀下半期世界的新變化”第2課時，本單元主要闡述了二戰后“零和”思維和以恐怖平衡為特征的冷戰將人類撕裂為兩極世界下，資本主義國家（西方）、社會主義國家（東方）及第三世界國家（南方）三個世界的維度下發生新變化，同時又導致兩極世界格局內部發生結構性變化。從單元主旨的定向制導下，將本課教學立意定為：立足20世紀百年歷史的時代潮流，引導學生在唯物史觀指導下，用發展的眼光批判理解資本主義新變化、用辯證法的觀點分析評價資本主義新變化的本質聯系與內部矛盾，感悟資本主義國家轉變觀念、應時而變、動態調節的創新精神。

學生活動：列寧說“只有首先分析從一個時代轉變到另一個時代的客觀條件，才能理解我們面前發生的各種重大歷史事實。”[3]閱讀材料，從二戰前后資本主義所面臨的國際形勢和時代主題視角分析戰后資本主義國家發生變化的因素（困境與曙光）？

在師生互動中培養學生高級思維“批判理解、感悟創新”，就要立足二戰前后的冷戰對峙、科技創新的時代主題視野下，認識21世紀下半葉資本主義國家的新變化的實質，辯證地看待資本主義變化的必要性，在困境中也出現了新曙光（第三次科技革命、國家干預經濟的實踐和理論案例、蘇聯五年計劃的成功）。請學生做時間軸，梳理這一課的歷史脈絡。

二、“自我導向”：創設有溫度的情境體驗

情境認知理論認為，學習的終極目標是要將學習者置于知識產生的“生活實踐情境”中，通過積極參與“生活實踐情境”來獲取知識、建構意義并解決問題。這就要求教師一定要根據學習內容特點、教學目標要求、學生思維發展狀況適時創設能夠促進深度學習的“學習探索情境”，并引導學生積極體驗，最終達到將所學知識與情境建立聯系并實現遷移的目的。[4]并且，“深度學習”特別關注學習者的向內專注的沉浸式學習狀態。課堂教學設計中，選取豐富、鮮活的史料創設“學習探索情境”，讓學生切身體驗到歷史的溫度。歷史課堂中創設有溫度的切身體驗激起學生的“自我導向”，讓大多數學生個體進入學習的專注狀態，“深度學習”才能在課堂中真發生。

情境：超級“懶蟲”的幸福生活

據英國《泰晤士報》和法國《解放報》報道，法國44歲男子提埃爾·富（ThierryF）玩轉國家福利制度——他開二手黑色阿爾法豪華跑車，在上流社區住30平方米帶陽臺的單元房;他是健身俱樂部的永久性會員，還是法國第一批用上手機的人;他夏天去海邊度假，圣誕節到阿爾卑斯山滑雪;24年來，他只工作了31個月，一直靠政府提供的失業補助生活。

——摘編自唐惠《法國超級“懶蟲”的幸福生活》

探索：20世紀80年代，某西方國家政府準備調整福利政策，降低社會福利，邀請富人階層、中間階層、普通民眾等代表召開改革意見征求座談會。通過“超級‘懶蟲’的幸福生活”歷史細節和“福利國家弊端”漫畫創設情境活動，激發學生學習的興趣，引發學生認知沖突。創設有意義的問題情境，設計某西方國家政府“福利國家”政策改革征求座談會，讓學生全面參與問題的思考與討論，激發所有學生積極參與和持續思考的興趣，鍛煉學生合作探究的能力，培養學生多角度看待歷史問題的關鍵能力。讓學生在沉浸體驗式學習中解決西方“福利國家”發展階段、成就、問題、應變、實質等枯燥性難點。給學生互動合作、動腦思考、動口辯論的空間，學生才能逐步做到會讀、會做、會想、會表達，學生的“關鍵能力”才能悄然生長。

三、“內核建構”：整合有寬度的主題聯系

“深度學習”實質上是結構性與非結構性知識意義的建構過程，也是復雜的信息加工過程，須對已激活的先前知識和所獲得的新知識進行有效和精細的深度加工。[5]深度學習的教學內容一定是基于多維整合“內核建構”，這不僅需要教師在教學設計時全面挖掘、靈活整合單元主題，理清楚課題子目的邏輯關系，將教材的內容有機重組，形成結構化有寬度的主題聯系;還要求教師從學生的“最近發展區”出發，指導學生在新舊知識、概念、經驗間建立聯系，引導學生將他們的知識歸納到相關概念系統中，并在“內核建構”中形成屬于自己的新認知結構。

從資本主義國家的新變化一課“國家的宏觀調控”“科學技術的新發展”“社會結構的新變化”“福利國家與社會運動”四個子目的內在邏輯關系出發：資本主義生產力的發展推動生產關系的調整及反映，因此，確定本課的主題框架線索：“時代趨變——困境與曙光”“適時應變——調整與創新”“變與不變——反思與感悟”。同時，指向“深度學習”課堂首先從學生“現有水平出發”設計框架表格：資本主義國家的新變化：新手段、新發展、新結構、新保障、新問題（學生自主閱讀概括）。再次，促進學生“較高未來水平”的實現：資本主義國家新變化實質、深層次的原因（合作探究、反思感悟）。最終，通過學生自學、師生互學、合作探究的方式，學生形成本課的框架式“內核建構”如下圖：

四、“遷移運用”：驅動有厚度的問題實踐

“深度學習”的另一個實踐標準，也是重要特征就是通過系列學習活動能最終促使學生學習能力的完全遷移。從學生的角度來說就是能實現“從知道”到“還知道”、從“知道”到“做到”、從“做到”到“做好”。新課標改革強調在真實情境下，通過任務和問題驅動，引導學生開展自主合作探究式的深度學習，在歷史課堂教學過程中教師要圍繞以問題驅動、解讀問題的教學結構和路徑，充分調動學生的學習積極性，發揮學生的學習潛能，使學生的學習從知識的認知上升到解決具體問題的核心素養的發展。[6]

合作探究：放寬歷史的視野，回望資本主義興衰史，結合所學知識，從資本主義國家新變化、新問題來談談你對材料馬克思這段論述的理解？20世紀的新問題能否論證馬克思的論述？回望歷史感悟現實，資本主義國家的新變化對中國特色的社會主義建設有何啟示？

無論哪一個社會形態，在它所能容納的全部生產力發揮出來以前，是決不會滅亡的;而新的更高的生產關系，在它存在的物質條件在舊社會的胞胎里成熟以前，是決不會出現的……但是，在資產階級社會的胚胎里發展的生產力，同時又創造著解決這種對抗的物質條件。

——馬克思《<政治經濟學批判>序言、導言》

通過馬克思對資本主義的理論論述，讓學生進一步理解唯物史觀的內涵，用長時段的視角認識資本主義國家的新變化：戰后資本主義國家形成了一定的自我調節機制，從資本主義發展百年視角來看，其政策是不斷進行調整的——從重商主義到自由貿易政策，再到國家干預經濟，到新自由主義經濟，這種調整只是資本主義發展史中適應生產力發展的一個環節。可見，近代資本主義根據不同的國際形勢和國情進行調整方能得以發展而未衰敗、滅亡，正是因為它能夠容納全部生產力并發揮出來。同時我們也要看到資本主義的新變化只是資本主義生產關系的局部調整，其變化的是統治的手段和方法，不變的是資產階級專政、資本主義私有制，進一步論證馬克思從唯物史觀角度揭示了資本主義的命運，社會主義必將取代資本主義。“感悟歷史、遷移運用”：資本主義國家主動迎合時代發展潮流，自我革新，給我們的啟迪，作為社會主義國家也要根據國情和時代需要做出正確的戰略調整，改革永遠在路上。同時增強學生對我國走社會主義道路的認同感。

讓深度學習在課堂中真正發生，也要避免三個誤區：片面強調“高階思維”而忽視學生對知識的記憶和理解的“低階思維”;以知識難度代替學生“深度學習”;將“深度學習”簡單地等同于學生自己學習，教師完全“放手”。教師只有從“深度學習”的理論內涵和實踐特征出發，遵循學生 “最近發展區”的學情，圍繞培養學生高階思維的教學立意，創設“學習問題情境”，引導學生沉浸式參與、遷移運用、解決問題，才能使“深度學習”在課堂中真正發生，學生的關鍵能力、核心素養才能自然生長。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17頁。

[2]李松林、賀慧、張燕：《深度學習究竟是什么樣的學習》，《教育科學研究》2018年第10期，第57頁。

[3]列寧：《列寧選集》第1卷，北京：人民出版社，1959年，第123頁。

[4]EricJensen，LeAnnNickelsen：《深度學習的7種有力策略》，上海：華東師范大學出版社，2010年，第12頁。

[5]安富海：《促進深度學習的課堂教學策略研究》，《課程·教材·教法》2014年第11 期，第61頁。

[6]徐藍：《普通高中課程標準（2017年版）教師指導歷史》，上海：上海教育出版社，2020年，第168頁。

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