中小學(xué)教育科研的現(xiàn)狀審視與改進策略

霍曉宏,郜建輝

隨著教育改革的不斷深入,中小學(xué)教師逐漸由關(guān)注教到關(guān)注學(xué),通過群眾性教育科研活動,許多教師在從理念更新到實踐探索層面都實現(xiàn)了能力水平的跨越,不斷向?qū)＜倚徒處熁蚪逃倚徒處熮D(zhuǎn)變。教育科研一般默認為是學(xué)術(shù)性的,有規(guī)范的格式和程序,從課題論證到研究成果需要經(jīng)過文獻梳理、實踐探索、理論創(chuàng)新等諸多環(huán)節(jié)。對中小學(xué)教育工作者來說,起步階段教育科研中的教研意味可能更明顯,可以稱之為群眾性科研。這種群眾性教育科研應(yīng)針對教育教學(xué)中的實際問題進行研究,當(dāng)具備了一定的研究基礎(chǔ)或經(jīng)驗,再不斷向?qū)W術(shù)性科研邁進,從而探索教育規(guī)律、破解難題、引領(lǐng)創(chuàng)新。[1]

一、現(xiàn)狀與問題

現(xiàn)在中小學(xué)教師參與教育科研的意愿在不斷增強,“科研興教”已經(jīng)不是一句空話,它已成為提升學(xué)校品牌和教育教學(xué)質(zhì)量的有效抓手。在《教育部關(guān)于加強新時代教育科學(xué)研究工作的意見》中,也明確提出要鼓勵中小學(xué)教師積極參與教育教學(xué)研究活動,開展教育教學(xué)實踐研究,改進教學(xué)方法,提升教育教學(xué)質(zhì)量。[2]在很多中小學(xué),教育科研對學(xué)校發(fā)展的促進作用已經(jīng)顯現(xiàn)。

一是區(qū)域性研究為提升中小學(xué)教育科研水平提供了空間。一線的教育科研工作主要是從教師教學(xué)實踐中遇到的具體問題出發(fā),最后在教學(xué)實踐中解決問題。把備課組、教研組、區(qū)域性教研的方式應(yīng)用到教育科研活動中,突破了科研“單干戶”的局限,擴大了發(fā)展空間。

如某中心城區(qū)基于區(qū)域內(nèi)的教育發(fā)展,發(fā)現(xiàn)了中小幼教育的銜接問題越來越突出,區(qū)教育局組織區(qū)域內(nèi)專家和教師進行了“關(guān)于學(xué)區(qū)內(nèi)中小幼銜接一體化的實踐研究”。課題采用文獻法、調(diào)查法、行動研究、經(jīng)驗總結(jié)等方式方法,通過調(diào)研中小幼銜接的現(xiàn)狀,找出存在的問題,針對問題和困惑進行研究,提出解決問題的對策與建議。該研究解決了許多中小幼銜接的實質(zhì)性問題,具有一定的創(chuàng)造性。研究成果提出的在學(xué)區(qū)內(nèi)實現(xiàn)校際資源共建共享、優(yōu)勢互補、同步管理等措施,打破了校際壁壘,縮小了區(qū)域內(nèi)校際差距,采用的教育組織共同體等做法具有一定的實踐價值。通過制定《××區(qū)幼小銜接方案》和《××區(qū)中小銜接方案》,在政策層面保障了學(xué)區(qū)內(nèi)中小幼銜接的一體化。從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、習(xí)慣培養(yǎng)、學(xué)生心理、家校共育等方面做好銜接,消除中小幼招生季社會的躁動,解決了人民群眾重點關(guān)注的問題。

二是校本研究為中小學(xué)學(xué)校發(fā)展提供了樣式。一所學(xué)校的發(fā)展涵蓋方方面面,它包括觀念系統(tǒng)、制度系統(tǒng)、環(huán)境建設(shè)系統(tǒng)和文化活動系統(tǒng)等很多因素。[3]一般情況下,在中小學(xué)很少有專門從事教育研究的科研人員,多數(shù)情況是教師邊教學(xué)、邊思考、邊研究。因此,這種研究多為工作反思與經(jīng)驗總結(jié),缺乏一定的學(xué)術(shù)價值。而校本化的教育科研是符合教師知識的生成邏輯和表達習(xí)慣的科研,教師不會對教育科研望而生畏,不會淹沒作為參與教育研究的主體,能夠改變應(yīng)付檢查、被動參與的科研陋習(xí)。[4]

如一所民辦中學(xué)的課題“‘立德樹人’在中等民辦學(xué)校教育中的實施策略研究”,選題契合當(dāng)前國內(nèi)教育發(fā)展導(dǎo)向,特別是針對民辦學(xué)校的學(xué)生,很有意義。課題研究遵循學(xué)校“培養(yǎng)習(xí)慣·積淀文化·提升生命”的辦學(xué)理念,在學(xué)校前期實踐探索的基礎(chǔ)上,總結(jié)出六大模式、三大建設(shè)、六步操作法。該研究思路清晰、目標(biāo)明確,成果具有較強的應(yīng)用性,帶有“行動研究”的色彩。學(xué)校工作以活動為載體,通過特色活動促進學(xué)生成長,初步形成了“立德樹人·成人成才”的教育體系,對轉(zhuǎn)變民辦教育的育人方式意義重大。該課題具有時代意義和研究價值,雖缺乏理論高度,但許多具體做法對同類校有一定的借鑒意義和推廣價值。

三是個體研究為教師專業(yè)發(fā)展提供了助力。教師的職業(yè)化與專業(yè)化不僅是詞語的表述不同,要求的標(biāo)準(zhǔn)也是不同的。就其發(fā)展過程來講,當(dāng)教師職業(yè)得到社會廣泛認可時,對教師的專業(yè)化要求就越來越高。廣大中小學(xué)教師在不斷積累實踐經(jīng)驗和更新自身專業(yè)知識的基礎(chǔ)上,逐步實現(xiàn)從“新手教師”到“專家型教師”轉(zhuǎn)變。其中,教育科研為新時代教師專業(yè)發(fā)展提供了助力。

如一位教研員研究的“高中化學(xué)‘問題鏈’作業(yè)體系的構(gòu)建”課題,以高中化學(xué)作業(yè)問題為出發(fā)點,以“問題鏈”構(gòu)建思路完成知識的生長、發(fā)展為取向,在強化學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、認知結(jié)構(gòu)遷移理論的指導(dǎo)下進行行動研究,通過對學(xué)生作業(yè)中的問題進行歸納,研究高中化學(xué)習(xí)題作業(yè)“問題鏈”構(gòu)建的基本途徑與方法。在研究過程中,通過對比高三復(fù)習(xí)課作業(yè)和高一新授課作業(yè)布置的區(qū)別和聯(lián)系,將“平時作業(yè)同質(zhì)化現(xiàn)象嚴重,量大、重復(fù)、零碎,使得學(xué)生重復(fù)性勞動較多,作業(yè)負擔(dān)較重”的問題提取出來,然后引導(dǎo)學(xué)科教師從概念性知識的串式“問題鏈”作業(yè)、元素及化合物的列式“問題鏈”作業(yè)、化學(xué)反應(yīng)原理的群式“問題鏈”作業(yè)、化學(xué)實驗的堆式“問題鏈”作業(yè)等方面入手,研究適應(yīng)不同層次學(xué)生的“問題鏈”作業(yè),適應(yīng)不同階段學(xué)生的“問題鏈”作業(yè)。課題研究的過程,不僅促進了學(xué)生的高階學(xué)習(xí),達到減少重復(fù)勞動、提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的目的,而且通過構(gòu)建“問題鏈”作業(yè),有效提高了學(xué)科教師的專業(yè)水平,為教師在學(xué)科領(lǐng)域的進一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

四是信息技術(shù)為中小學(xué)教育科研的發(fā)展提供了載體。如何在教育科研領(lǐng)域充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢,是我們應(yīng)該思考的問題。隨著課程改革的不斷深入,教師的工作已從單純的知識傳授向引導(dǎo)和幫助學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)轉(zhuǎn)化。在這個過程中,課堂教學(xué)與信息技術(shù)的深度融合至關(guān)重要,它不僅能促進教師有效教學(xué)的深入開展,還能起到優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享的作用,可以為教學(xué)與科研以及教師的專業(yè)發(fā)展提供一體化平臺。

如一位教師主持的“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下高中語文閱讀教學(xué)研究與實踐——戲劇專題”課題,緊密結(jié)合教學(xué)實際,抓住構(gòu)成戲劇的五大要素,即劇本、導(dǎo)演、演員、觀眾、劇場,分階段規(guī)劃、設(shè)計高中語文戲劇專題的教學(xué),每個階段的教學(xué)設(shè)計均建立在對學(xué)情調(diào)查的基礎(chǔ)上,構(gòu)建了基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的戲劇閱讀教學(xué)策略。該研究遵循了戲劇閱讀的基本規(guī)律,形成了可以直接指導(dǎo)課堂閱讀教學(xué)實踐的相對系統(tǒng)的資源。研究成果對于提升學(xué)生語文閱讀能力、提高語文閱讀教學(xué)效果,具有一定的促進作用。

在看到上述成績的同時,更應(yīng)關(guān)注中小學(xué)教育科研中的不足,克服那些不盡如人意的地方,才能發(fā)揮教育科研的更大作用。目前,雖然中小學(xué)教育工作者申報的課題數(shù)量在不斷增多,但從選題到研究過程再到成果推廣都存在一些問題,主要表現(xiàn)在:文獻分析不充分,課題題目不準(zhǔn)確;核心概念經(jīng)不起推敲,甚至與研究內(nèi)容不一致;理論依據(jù)不足,有的只停留在表面文字的堆砌上;課題研究過程欠翔實,成果多為經(jīng)驗,甚至是工作總結(jié);課題研究成果缺乏論證和檢驗。

二、問題形成的原因

(一)選題過大,變量太多

中小學(xué)教育科研課題的選題,一般是從自己意識到的無現(xiàn)成答案的諸多問題里,經(jīng)過選擇確定所要研究的中心問題。它是教育科研的起點也是關(guān)鍵點,決定了教育科研活動的方向、價值和可行性,直接關(guān)系到教科研工作的順利進行和科研最終成果的水平。[5]

在中小學(xué)教師的眾多科研課題中,經(jīng)常出現(xiàn)選題過大的問題。究其原因,是未能把握選題的原則。課題不具體、不聚焦,選題的范圍過寬、過大。更有甚者,將課題視為“一個筐”,什么都可以往里裝。這樣一來,造成的研究變量太多,使研究重點分散,有價值的成果較少。如“×××學(xué)校品質(zhì)提升與特色建設(shè)”課題,從文化、管理、德育、課程、課堂、教師、評價等多方面展開,形成的研究報告是學(xué)校各項工作的做法和總結(jié),研究的意味較淡,很難提煉出有學(xué)術(shù)價值的成果。

(二)概念界定不清晰,文獻分析不到位

在課題研究中,核心概念是要界定清晰的,如果概念的范疇模糊,研究的方向就會有偏差,甚至?xí)斐裳芯繜o法順利進行。縱觀中小學(xué)的研究課題會發(fā)現(xiàn),有些課題對核心概念界定不清,研究的不同時段不在同一“頻道”上,造成研究內(nèi)容不聚焦,有的甚至為了吸引關(guān)注,套用“熱詞”和口號。

有些課題存在文獻分析不到位的問題。文獻分析是對所研究問題的已有文獻進行梳理,通過閱覽、分析、整理,提煉出相關(guān)研究的最新進展、學(xué)術(shù)見解,由此作出綜合性介紹和闡述。要特別注意的是,是“分析”而不是“羅列”。[6]由于文獻分析不到位,就無從知曉所研究問題目前已經(jīng)進展到了哪種程度,別人發(fā)現(xiàn)了哪些規(guī)律,存在哪些問題,需要突破的關(guān)鍵點等,造成重復(fù)性研究較多。如某課題研究“合作學(xué)習(xí)”,研究中涉及的許多內(nèi)容都是他人研究過的,并且很多成果已經(jīng)得到了轉(zhuǎn)化。再重復(fù)研究甚至研究出來的成果還達不到他人的水平,這樣的研究意義不大。

(三)缺少理論深度,成果多為經(jīng)驗或工作總結(jié)

有些課題為了滿足各階段研究報告的體例要求,會出現(xiàn)羅列一大堆理論的現(xiàn)象。如此這般,課題研究的理論依據(jù)關(guān)聯(lián)不強,理論闡述過于簡單化和表面化。因為缺乏理論的有效指導(dǎo),甚至理論與實際研究脫節(jié),自然無法形成有效的課題研究成果。也正是因為課題的研究缺乏必要的理論支撐,或是理論的深度研究不足,造成了課題研究的淺表化、平面化和碎片化。

課題研究者不能通過問題的生成與理論之間建立必然的邏輯聯(lián)系,只是由問題引發(fā)了一定的意識反應(yīng),從而進行的研究只停留在缺乏理論支持的感性化認識和經(jīng)驗化活動層面上,研究成果變?yōu)榱私?jīng)驗或工作總結(jié)。如很多課題把學(xué)生的變化、校風(fēng)的變化、教師的變化、獲得的各種獎勵、社會影響、上級評價、家長反映、媒體關(guān)注等一些顯現(xiàn)的“效果”作為課題研究成果。

(四)研究深度不夠,可復(fù)制性不強

造成中小學(xué)科研課題研究深度不夠的原因很多,如有的是為了裝點學(xué)校門面,有的是為評職稱做鋪墊。立項時忙乎一陣,立上項便大功告成;開題和中期檢查走形式,造成研究過程缺失;結(jié)題時整理一番,形成的研究報告類似于工作總結(jié);等等。這樣的教育科研使教師忙于應(yīng)付,不但不能使教育科研成為學(xué)校和個人由低階走向高階的有效手段,而且造成教師負擔(dān)加重,出現(xiàn)懈怠情緒。當(dāng)然課題研究深度不夠,還與研究者水平有關(guān),如“×××模式研究”,不能準(zhǔn)確描述“×××模式”的環(huán)節(jié)、內(nèi)容、實施流程、評價策略等。

教育科研應(yīng)是對教育教學(xué)活動的再認識與發(fā)現(xiàn)規(guī)律的活動,且研究成果應(yīng)是可復(fù)制、可借鑒的。在中小學(xué)課題研究中,有的課題個性過于鮮明,以工作代替研究,沒有凝練出必要的成果;有的課題策略不實,沒有生發(fā)一定的有效實施方案;有的課題成果表述不嚴謹,缺乏說服力;有的課題變量過多,成果與做法難以對應(yīng),這些都為課題成果的推廣造成了困難。

(五)研究效果檢驗不足,成果缺乏評估驗證

一般來講,教育科研成果往往是指對某一教育教學(xué)問題,通過資料分析與積累,經(jīng)過實證研究和邏輯思維活動等研究過程,取得了具有一定學(xué)術(shù)價值和應(yīng)用價值的、具有創(chuàng)造性的成果。中小學(xué)教師的某些研究成果缺乏必要的對比分析或比較研究,評估驗證的環(huán)節(jié)不到位,甚至缺失。有些成果的表述不能清楚地說明是怎么研究的、進行了哪些檢驗、得出了什么樣的結(jié)論等。

三、改進策略

(一)建立區(qū)域共同體,強化中小學(xué)教師科研意識

為了強化中小學(xué)教師的科研意識,解決教育科研中的問題,可以建立相應(yīng)的區(qū)域性科研共同體,營造研究氛圍,給教師足夠的時間和空間從事研究工作,在區(qū)域性的科研共同體中相互促進、共同發(fā)展。在中小學(xué)科研課題的研究過程中,由于一些教師的科研意識不強,經(jīng)常會出現(xiàn)以下問題:一是有些演繹性研究,因為忽略或遺漏很多特定實際情境中的信息,研究結(jié)果并不能解決實踐中的具體問題;二是有些行動研究,常常囿于個人感性經(jīng)驗而無法提升思維的高度;三是受重定性輕定量、重思辨輕實證思維習(xí)慣的影響,研究成果難以與現(xiàn)實問題發(fā)生直接的關(guān)聯(lián)。

要突破這些研究瓶頸需注意以下四點:一是要強化中小學(xué)教師科學(xué)解讀、開發(fā)和利用科研知識的重要性,激發(fā)教師相關(guān)能力提升的意識與需求;二是專業(yè)研究者應(yīng)實現(xiàn)對基礎(chǔ)理論和教學(xué)實踐的共同關(guān)注,深入了解一線教師的日常教學(xué)行為,準(zhǔn)確把握實踐中的真實問題,在此基礎(chǔ)上深化理論研究;三是綜合運用質(zhì)性研究、量化研究等方法,提升課題研究的科學(xué)性和針對性;四是加強專業(yè)研究者與一線教育工作者的深度交流與合作,通過協(xié)同開展行動研究,切實提升專業(yè)研究者的實踐感和一線實踐者的研究意識與能力,并達成對實際問題的有效解決。[7]通過構(gòu)建區(qū)域性科研共同體,并建立行之有效的聯(lián)動機制,群策群力,群謀群智,以此提高中小學(xué)教師的科研意識和水平。

(二)完善幫扶機制,夯實中小學(xué)教師科研知識

隨著時代的進步發(fā)展和新課程改革的不斷深入,對中小學(xué)教師要求也越來越高。這需要廣大中小學(xué)教師不斷學(xué)習(xí),以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求自己,不斷加強教育科學(xué)研究。從斯騰豪斯 (Stenhouse L.)提出的“教師(要)成為研究者”,到埃利奧特(Elliot J.)提出的“教師(要)成為行動研究者”,再到凱米斯(Kemmis S.)等人進一步提出的“教師(要)成為解放性行動研究者”,[8]都指向了教師對教育教學(xué)的研究應(yīng)該成為自身教育教學(xué)工作的一部分。

教師教育教學(xué)專業(yè)能力的提高,一般會經(jīng)歷三個階段:第一階段是注重教師如何“教”,研究怎樣教好每節(jié)課;第二階段是探索學(xué)生怎么“學(xué)”,研究怎樣上好每節(jié)課;第三階段是“教與學(xué)”有機融合,創(chuàng)造新經(jīng)驗新理論,形成特色和品牌。而要達到第三階段的高層次,實現(xiàn)教師的高階發(fā)展,教育科研是動力源,也是提升教師專業(yè)能力和解決教師職業(yè)倦怠的有效抓手。

中小學(xué)教師進行教育科研與學(xué)者、專家的教育科研是有所不同的,中小學(xué)教師由于長期扎根一線教育教學(xué),具有獨特的優(yōu)勢。長期以來“中小學(xué)教師沒有時間做教育科研”的原因,主要是教育科研主體責(zé)任本源被長期遮蔽。中小學(xué)教育科研的主體分為專家與一線教師,其中專家的責(zé)任一直是明確的,而一線教師的責(zé)任卻若隱若現(xiàn)。[9]積極發(fā)揮中小學(xué)一線教育工作者的主觀能動性,把教育科研作為教育教學(xué)工作的一部分。教育科研單位的專家、學(xué)者應(yīng)走入中小學(xué),普及科研知識,通過適當(dāng)?shù)膸头鰴C制,指導(dǎo)中小學(xué)校干部教師,應(yīng)用科研知識從自身工作切入,尋找共性的問題,凝練為課題,以此促進學(xué)校的教育教學(xué)水平和教師專業(yè)能力的提升。這種“大手拉小手”“理論主動找實踐”的方式,可以增進中小學(xué)教育科研的氛圍,發(fā)揮中小學(xué)教育科研的優(yōu)勢,是教師高階發(fā)展的有效途徑。

(三)開展針對性培訓(xùn),提升中小學(xué)教師科研技能

教育科學(xué)研究是研究者有目的地運用一定的研究方法,遵循一定的研究程序,有計劃、有系統(tǒng)地搜索、整理和分析有關(guān)資料,從而揭示教育規(guī)律、發(fā)展教育知識體系的科學(xué)認識和實踐活動。[10]所以,在中小學(xué)教師中開展有關(guān)教育科研的不同層面、不同層次、不同方向、不同內(nèi)容的相關(guān)培訓(xùn)是非常必要的,以此解決教師在進行教育科研課題研究中“為什么研究、研究什么、怎么研究”的一系列問題。分層次進行教師在崗提升培訓(xùn),除了教師主動探索外,對骨干教師進行針對性的教育科研培訓(xùn)也非常重要。在這個過程中,建立機制、保障實施、強化落實、規(guī)范過程、注重生成,會大幅度地提高中小學(xué)一線教師的教育科研專業(yè)技能。

這樣一來,中小學(xué)的教育科研工作就能從根本上解決選題不準(zhǔn)確、概念界定不到位、立意不合理、研究過程欠科學(xué)規(guī)范等問題,促進中小學(xué)的教育科研課題研究能夠向著設(shè)計嚴密、方法可靠、數(shù)據(jù)準(zhǔn)確、分析論證合乎邏輯的方向發(fā)展,從而使課題研究成果對推動教育教學(xué)改革有一定的指導(dǎo)意義和參考價值。

(四)創(chuàng)建微型課題群組,凝練中小學(xué)教師科研成果

針對中小學(xué)教師不能通過問題的生成與理論之間建立必然的邏輯聯(lián)系,形成有效的課題研究成果問題,可以建立微型課題群組,大家彼此關(guān)聯(lián),用集腋成裘的方式來加以解決。天下難事,必作于易;天下大事,必作于細。從教師自身層面來說,應(yīng)根據(jù)自己教育教學(xué)實際中發(fā)現(xiàn)的問題,以較微觀的問題為抓手,從申報低階課題做起,使自己經(jīng)歷完整的科研過程。當(dāng)具備了一定的基礎(chǔ)再研究較宏觀的問題,通過申報高階課題,不斷提高研究質(zhì)量。

從學(xué)校層面來說,可以在專家的指導(dǎo)下,將學(xué)校要研究的課題,分解為多個子課題,再將每一子課題,分解為具體單一的微型課題,使每一個微型課題都能有具象化的成果顯現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上,通過聘請教育科研專業(yè)人員,重新系統(tǒng)整合不同角度、不同內(nèi)容的微型課題,將相關(guān)的研究內(nèi)容集合成微型課題群組。這樣,一線教師就可從微型課題入手,對教育教學(xué)中的突出問題進行“小切口”研究。如在教與學(xué)的方式上,哪種或哪幾種學(xué)習(xí)方式更適合學(xué)生,如何在課堂上利用教師的言傳身教、榜樣作用、學(xué)習(xí)經(jīng)驗影響學(xué)生[11]等,將這一系列微型課題的顯性成果,聚沙成塔,凝練出學(xué)校層面“總課題”的成果。這樣一來,既培育了教育科研隊伍,又使學(xué)校層面的課題研究成果真實、豐滿。

(五)通過實踐升華理論認知,發(fā)掘中小學(xué)教師科研智慧

一線教育工作者的教育科研應(yīng)是從實踐經(jīng)驗上升為理論,再通過理論指導(dǎo)實踐的一種自我升華。這種實踐與升華是真正的實踐,也就是亞里士多德認為的理性活動。因此,廣大一線教育工作者應(yīng)積極投入基于教育教學(xué)實際的課題研究中來,并在實踐中歸納出與時俱進的、新的或是新認識的教育教學(xué)理論。

當(dāng)然,很多一線教育工作者由于時間、水平、技術(shù)等因素還不能快速形成理論成果,但這不妨礙一線教育工作者積極投入教育教學(xué)的課題研究。我們要在實踐中提高自己,可以從模仿開始,在模仿中探尋規(guī)律,集聚優(yōu)勢,形成自身特點。正如塔爾德所說,一切發(fā)明和發(fā)現(xiàn)的構(gòu)成成分都是以前的模仿,因為這些模仿的復(fù)合體本身也受到模仿,并最終構(gòu)成更大復(fù)合體的構(gòu)成成分,也就形成了一個由這些前后相繼的成功的首創(chuàng)行為組成的譜系樹。[12]所以,營造廣大一線教育工作者積極投入教育教學(xué)課題研究的氛圍,讓一線研究者從實踐經(jīng)驗的總結(jié)上升為理論,再回歸指導(dǎo)實踐,不僅是提高一線教育工作者課題研究意愿與能力的策略,也是凝練中小學(xué)教師的科研智慧,更好地為教育教學(xué)服務(wù)的有效途徑。

眾所周知,影響中小學(xué)教師進行教育科學(xué)研究的因素很多,他們有優(yōu)勢也有短板,主要優(yōu)勢是實踐經(jīng)驗豐富,主要瓶頸是教育科研的專業(yè)知識和學(xué)術(shù)能力不足。結(jié)合實際情況,我們認為,廣大中小學(xué)教育工作者在實踐層次的研究是鮮明的、直觀性的研究,這種研究更需要的是實踐而不是學(xué)術(shù)背景。正如威廉·維爾斯曼認為的,一個敏銳的教育研究者完全能掌握基本的研究,從根本上說,要能夠熟練地研究,唯一的方法就是實踐。[13]